課程意識：從認知到行動

鄺紅軍

【摘 要】課程意識的提出并受重視既是基礎教育改革和教育理論思考的結(jié)果，也必將推動基礎教育的進一步改革和發(fā)展。認知取向的課程意識是必要的，它自然傾向于比較不同的課程觀，并要求課程觀的轉(zhuǎn)變。更重要的是行動取向的課程意識，它要求自覺地確定教育目標，選擇教育經(jīng)驗，組織教育經(jīng)驗，并評估教育目標是否實現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】課程觀 課程意識 行動取向 課程開發(fā)

課程意識的提出

肖川教授說：“基礎教育課程改革的重要價值之一就在于促使教師確立課程意識，即首先需要考慮的還不是如何有效地教，而是應該帶給學生什么樣的教育經(jīng)驗，包括什么樣的知識最有價值，什么樣的主題值得探索等。”

越來越多的教育圈的人，包括教師、校長、教育局長等，注意到或者在關(guān)心“課程意識”特別是“教師的課程意識”，這是一個進步?！罢n程意識”的提出并受到重視，既是近十年來基礎教育改革和教育理論思考的成果，也必將推動基礎教育的進一步改革和發(fā)展。

在諸多關(guān)于“課程意識”的著述中，我最欣賞的是吳剛平教授的分析。他曾經(jīng)明確提出“教學改革需要強化課程意識”。吳教授指出，20世紀80年代上半葉，我國中小學的教學改革大多是從單科、單項開始的。他說：“這些改革雖然取得了一定進展，但由于缺乏整體結(jié)構(gòu)規(guī)劃，成效十分有限，無法帶動整體教學狀態(tài)的好轉(zhuǎn)，特別是并不能很好地促進學生學習愿望和學習能力的發(fā)展。”

針對單項教學改革中出現(xiàn)的問題，人們在20世紀80年代后半葉紛紛提出整體性教學改革的話題，并開始觸及很多教學實踐的核心——“教什么”或“學什么”以及“教到什么程度”或“學到什么程度”的問題。然而，“由于課程權(quán)利的缺乏和課程意識的淡薄，整體性教學改革卻轉(zhuǎn)向了教學方法的改革，轉(zhuǎn)向了教師的基本功，教學越來越注重教師的表現(xiàn)，對于學生的表現(xiàn)反而不大關(guān)注?！?/p>

吳教授提出：“從理論研究上必須突破單一的教學論話語方式的局限，要增加課程論的話語方式。在課程論的話語體系中，課程是一個大概念，它是學校教育的心臟，教學是課程實施的一個環(huán)節(jié)?！?/p>

認知取向的課程意識

郭元祥教授認為，“課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認識，是對課程設計和實施的基本反映。它包括教師對課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價值、課程目標、課程內(nèi)容、課程的學習活動方式、課程評價，以及課程設計與實施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實施中的指導思想。”

我把郭教授對“課程意識”定義稱作“認知取向的課程意識”，以區(qū)別于“行動取向的課程意識”。郭教授的“課程意識”概念是認知取向的，他的重點自然傾向于認識和比較不同的課程觀（管理主義課程觀和生成的課程觀），他把“切實轉(zhuǎn)變課程觀”作為“教師課程意識生成”的第一條建議，也是自然而然的。

管理主義課程觀傾向于把課程視為一種“法定的知識”。它往往表現(xiàn)為三種基本觀點：一是認為課程是由教育權(quán)力部門制定，并由指定或委托的專家設計的；二是要求教師把課程作為“法定的知識”來接受和傳遞，教師依附于權(quán)力，依附于課程設計專家；三是強調(diào)教師是課程的“忠實執(zhí)行者”，它不希望也不要求教師在課程面前有所作為。

生成的課程觀認為課程對教師而言不是給定的、一成不變的教育要素，而是教師可以變更的教育要素。生成的課程觀強調(diào)以下三個基本命題：第一，教師是課程的創(chuàng)生者；第二，“教師即課程”，教師不是教育權(quán)力部門和課程專家的附庸，教師時刻以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，改造著預設的課程；第三，課程實施的“創(chuàng)生取向”，在課程實施過程中，教師時刻聯(lián)系著學生的生活經(jīng)驗和學生生活領域的各種有意義的背景，并以此去改造“給定的知識”。

郭教授指出，管理主義課程觀強調(diào)了課程中的國家權(quán)力、國家意志和專家權(quán)威，但其根本缺陷在于忽略了教師和學校的課程權(quán)力。要體現(xiàn)“課程對地方、學校和學生的適應性”，必須尊重教師和學校的課程權(quán)力，增強教師的課程意識，確立生成的課程觀。

行動取向的課程意識

說到“課程意識”，我想到廣東順德啟智學校的梁敏儀校長和華南師范大學的王志超教授，以及他們合作開發(fā)并實踐著的“人性化課程”。他們的特殊教育專業(yè)化的探索之路，體現(xiàn)和反映的正是我所說的“行動取向的課程意識”。

廣東順德啟智學校興建于1999年，以中重度智障兒童教育為主。為了能給每個特殊孩子提供合適的教育，學校領導曾一赴日本，兩進香港，三上北京，與特教同行探討，征詢專家，探索智障教育的教材、教法和學法。學校開辦之初，采用的是國家教委1992年審定的全日制培智學校教科書，以樂學為突破口，倡導活動教學法；從實用語數(shù)、生活適應和補償缺陷三個方面進行教育康復工作，借鑒香港“目標為本”的主題教學，以主題的形式統(tǒng)合其他領域的學習內(nèi)容，引入IEP（“個別化教育計劃”）的教育思想。

兩年之內(nèi)，學校共使用過4套教材。一次次教材討論會議，一本本自編教材，一場場個別化教育計劃會議，科研搞得轟轟烈烈，教學搞得熱熱鬧鬧。所有的教學科研都是圍繞著如何讓智障兒童更快、更好、更多地學習語數(shù)、實用技能和補償缺陷。孩子們有了“進步”，能記住一些知識，有的孩子還學到了一技之長。

然而，令人困惑的現(xiàn)象也層出不窮：學生可以清晰地說出“左”和“右”，也可以將“左”和“右”寫得很漂亮，卻不知道哪只是“左手”，哪只是“右手”；學生在課堂上學習了規(guī)范和規(guī)則，卻不能應用到實踐中去；學生學習了技能，卻不能進入社會生存……

梁校長說，她永遠不會忘記發(fā)生在生活中的兩件事：一是在一次普通中小學的學生與智障班的學生舉行的手拉手聯(lián)歡活動上，在玩踩氣球的游戲時，一個智障學生不懂游戲規(guī)則，興高采烈地在臺上踩自己的氣球，引來哄堂大笑；二是學校的一個畢業(yè)生，體格發(fā)達，勞動技能較好，語文數(shù)學達到了四級水平，也有人雇用，但不知道自己的勞動可以換取報酬。有一天，這個畢業(yè)生回母?？赐盒ｉL。中午十二點多鐘就出發(fā)了，可是到了晚上七點多鐘才到，而且全身都被雨水淋濕了。梁校長問他：“你怎么這么久才到？”他說：“我是走路來的?！绷盒ｉL問：“你怎么不坐車來？”學生說：“我沒錢?！绷盒ｉL說：“你不是在給別人干活嗎？怎么會沒錢？”這個學生說：“不要算錢，給餐飽飯就行了?！?/p>

因為這件事，學校引進了“代幣制”。王教授指出：“代幣制不僅可以用于塑造和矯正學生的行為，而且可以很好地發(fā)展學生的自我意識。我們采用了代幣制的訓練方法，使中重度智障兒童通過對自我所屬物的確認、代幣的確認、他人所屬物的確認初步建立交換意識，繼而建立自我要求、自我保護、平等互利等自我意識，逐步地將自身從自然、人際環(huán)境中分離出來。”

王教授給順德啟智學校提出了“建立智障兒童的人性，讓他們進入社會，成為在社會中有尊嚴活著的人”的培養(yǎng)目標。他提出，教育目標的實現(xiàn)需要系統(tǒng)的專業(yè)的課程，這個課程就是人性化課程。人性化課程體系包括社會化、圖形操作、體能和情緒分化訓練四類課程。

順德啟智學校對學生的教育評估也打破了傳統(tǒng)的測試模式，把教學目標具體化，分解成可被觀察的生活事實，在現(xiàn)實生活中通過家長和教師的觀察進行評估。

梁校長和王教授以實際行動回答了“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒提出的問題：（1）學校應該達到哪些教育目標？（2）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？（4）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？

【參考文獻】

[1]肖川.教師的課程意識[N].中國教育報，2003-10-9.

[2]吳剛平.教學改革需要強化課程意識[J].教育發(fā)展研究，2002（7-8）：37-40.

[3]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003（6）：34-37.

[4]王志超.潤物無聲 學而為人——順德啟智學校特殊教育的探索[M].廣州：暨南大學出版社，2004：54.

[5]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：17.

（作者單位：廣東第二師范學院）