西方批判性思維研究：回顧與反思*

高 瑛 許 瑩

(東北師范大學(xué)，長春 130024)

●語言哲學(xué)

○引進(jìn)與詮釋

西方批判性思維研究：回顧與反思*

高 瑛 許 瑩

(東北師范大學(xué)，長春 130024)

20世紀(jì)80年代以來，西方學(xué)者越來越重視對批判性思維的研究，并就批判性思維的定義、層級結(jié)構(gòu)、測量工具以及培養(yǎng)模式等問題展開持久、深入探討。國內(nèi)這方面的研究始于本世紀(jì)，迄今在理論探討、量具開發(fā)及教學(xué)等方面還處于初級階段。通過反思西方研究起源及發(fā)展歷程，本文認(rèn)為，今后國內(nèi)的相關(guān)研究應(yīng)批判性地采納國外研究成果，結(jié)合中國國情走本土化和學(xué)科化的批判性思維研究之路。

批判性思維；測量工具；培養(yǎng)模式；本土化；學(xué)科化

1 引言

批判性思維(critical thinking)是蘇格拉底式發(fā)問重要的思維源泉。20世紀(jì)初，美國教育家Dewey首次提出批判性思維的概念，并呼吁將其劃為民主教育的目標(biāo)。美國科學(xué)哲學(xué)家卡爾·波普爾在20世紀(jì)中后期指出，批判性思維是打開科學(xué)創(chuàng)新之門的鑰匙。20世紀(jì)80年代始，批判性思維得到深入、廣泛發(fā)展，理論研究取得重要突破，實(shí)際應(yīng)用也得到深入探索。近30年，美、英等西方發(fā)達(dá)國家紛紛將批判性思維能力培養(yǎng)列為高等教育的重要任務(wù)，出現(xiàn)一場批判性思維運(yùn)動。其宗旨就是要“通過批判性思維課程的教學(xué)活動，糾正學(xué)生消極、保守、多錯、低效的不良思維習(xí)慣，培養(yǎng)批判性地閱讀、聆聽、觀察、演講和寫作的能力，使學(xué)生能夠?qū)韽娜輵?yīng)對社會的種種嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。”(黃朝陽 2010：69)

我國關(guān)于批判性思維的研究起步于21世紀(jì)。在短短的十幾年里，我國學(xué)者對批判性思維的重要性、缺失、能力調(diào)查以及培養(yǎng)層面的問題展開多方探討(文秋芳2008，余國良2010)，取得了一定成績。但與西方相比，我們的研究在系統(tǒng)性、深入度等方面都存在很多問題。為了更好地開展這方面的研究，有必要對西方研究的形成與發(fā)展進(jìn)行全面深入的梳理，使我們能準(zhǔn)確把握批判性思維概念的內(nèi)涵及國外研究的最新動態(tài)。本文在追蹤回顧西方研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)目前研究現(xiàn)狀，思考與展望國內(nèi)未來研究的方向和重點(diǎn)。

2 西方批判性思維研究回顧

2.1 批判性思維的內(nèi)涵

critical thinking可理解為運(yùn)用恰當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)作出有辨別能力的判斷。迄今，學(xué)界對這一術(shù)語還沒有公認(rèn)的統(tǒng)一界定。從不同時期的界定來看，對批判性思維的定義主要經(jīng)歷以下幾個階段：

研究初期，其定義主要指人的認(rèn)知和技能層面。Glaser(1942)將其定義為態(tài)度、知識、技能的有機(jī)體。Ennis(1962)認(rèn)為，批判性思維是對觀點(diǎn)的正確評判。這類定義將批判性思維的內(nèi)涵簡單化、顯性化，缺少對其復(fù)雜性和動態(tài)性的認(rèn)識。

20世紀(jì)80年代，批判性思維的內(nèi)涵得到極大豐富，突出表現(xiàn)在學(xué)者們對思維過程、思維方式及反思性思維的強(qiáng)調(diào)上。這一時期的定義包括：批判性思維是反思性的懷疑精神傾向和相關(guān)技能(McPeck 1981)；是對通過觀察、實(shí)驗(yàn)、反思、推理和交流得到或產(chǎn)生的信息的抽象、運(yùn)用、分析、綜合和評估(Scriven & Paul 1987)；是遵循一定規(guī)則，有技巧有組織地引導(dǎo)信念和行為的思維方式(Lipman 1988)；是在確定做什么或相信什么時所進(jìn)行的理智性、反思性思考(Ennis 1989)。

20世紀(jì)90年代，學(xué)者們擴(kuò)展定義內(nèi)涵并突出強(qiáng)調(diào)思維內(nèi)容、元認(rèn)知能力和思維傾向。Facione和其專家組經(jīng)長達(dá)兩年的多方討論，在特爾斐報(bào)告中指出，“批判性思維是有目的的、通過自我校準(zhǔn)的判斷。這種判斷可以表現(xiàn)為解釋、分析、評價、推斷以及對判斷賴以存在的論據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語境的說明”(Facione 1990：2)。該定義覆蓋面廣泛，強(qiáng)調(diào)批判性思維的技能、思維過程和思維傾向。Jones 和Ratcliff(1993)認(rèn)為批判性思維是用以掌控思維的元認(rèn)知能力；Ruminski 和Hanks(1995)把批判性思維與解決問題的實(shí)用性相結(jié)合，將其理解為面對問題、尋找解決方法以及推理的高層次思維能力和思考方式。

21世紀(jì)以來，批判性思維的界定更趨于細(xì)化、學(xué)科化。Halpern(2001)將其定義為分析、整合、評價信息的能力以及運(yùn)用這些能力的傾向。Paul & Elder提出批判性思維是遵循嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，靈活運(yùn)用的自我引導(dǎo)、自我約束、自我監(jiān)督和矯正的思維(Paul & Elder 2008：2)?？梢钥闯觯行运季S涉及的維度包括批判性思維的思維過程、技能、傾向、思考內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)以及實(shí)用價值。

2.2 批判性思維的層級結(jié)構(gòu)

受批判性思維定義多樣性的影響，對批判性思維層級結(jié)構(gòu)的劃分也是眾說紛紜，但主要劃分為思維過程、思維技能和思維傾向。國外使用較為廣泛的框架模型主要有Bloometal.(1956)和Anderson & Krathwohl(2001)的思維層級模型、特爾斐報(bào)告組的雙維結(jié)構(gòu)能力模型以及Paul & El-der(2008)的3元結(jié)構(gòu)能力模型。

Bloometal.(1956)根據(jù)認(rèn)知領(lǐng)域高低層次將思考過程系統(tǒng)分為6級：知識、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評價。80年代，Siegel(1988)提出推理判斷和批判性精神分類，Kurfiss(1988)提出一般技能、認(rèn)知過程和智力發(fā)展3個層級。90年代后的結(jié)構(gòu)劃分趨于精細(xì)。Facione將批判性思維分為認(rèn)知技能和感知傾向；其中，認(rèn)知技能包括“闡述、分析、評價、推理、解釋和自我調(diào)節(jié)”，而感知傾向包括“尋求真理、思想開明、分析推理、系統(tǒng)化能力、自信性、求知欲和成熟度”(Facione 1990：4-11)。該模型為批判性思維測量工具的探究奠定了理論基礎(chǔ)。Dick(1991)將15項(xiàng)具體的批判性思維技能歸納成5類：識別論證、分析論證、外在資源利用、科學(xué)性的分析推理、推理和邏輯。Ennis(1991)將批判性思維分成12項(xiàng)批判性思維傾向和16項(xiàng)批判性思維能力；其中，傾向包括清楚傳遞的意義、考慮全局、消息靈通、思維開闊以及運(yùn)用批判性思維能力等方面，技能包括識別關(guān)鍵點(diǎn)、分析論證、擅于問答或挑戰(zhàn)、識別假定、歸納演繹等一系列思維加工過程的技能。該劃分明確批判性思維者應(yīng)具備的技能和特質(zhì)。

進(jìn)入21世紀(jì)，批判性思維層級結(jié)構(gòu)的劃分更加全面、系統(tǒng)。Anderson & Krathwohl(2001) 的思維層級模型強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的參與，將層級結(jié)構(gòu)劃分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價和創(chuàng)造。該模型將思維能力各項(xiàng)技能進(jìn)行分層，對批判性思維概念構(gòu)建具有開創(chuàng)性的意義。而劃分較為全面、系統(tǒng)的是Paul & Elder的批判性思維3元結(jié)構(gòu)模型，即思維元素、思維標(biāo)準(zhǔn)和智力特征3個維度，其中，思維元素由“目的、問題、信息、基本概念、假設(shè)、特定視角、推理、啟示”組成，思維標(biāo)準(zhǔn)包括“清晰性、準(zhǔn)確性、精準(zhǔn)性、重要性、相關(guān)性、完整性、邏輯性、理據(jù)性、廣度、深度”，智力特征包括“謙虛、堅(jiān)持不懈、獨(dú)立、自信、正直、富有同情心、勇敢和公正無私?！?Paul & Elder 2008:5-11)該層級結(jié)構(gòu)模型為批判性思維的測評和教學(xué)提供理論導(dǎo)向。Dwyer(2014)嘗試根據(jù)現(xiàn)有的思維技能、教育目標(biāo)理論框架和認(rèn)知模型，構(gòu)建適應(yīng)21世紀(jì)的綜合性批判性思維框架。

2.3批判性思維測量工具

批判性思維建構(gòu)復(fù)雜，測量方式也多種多樣。目前已有的批判性思維測量工具多達(dá)三十多種，主要有：以選擇試題為主的《華生-格萊澤批判性思維測量表》(Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal, WGCTA)、《康奈爾批判性思維測量X&Z 》(Cornell Critical Thinking Test, Level X & Z, Cornell CTT: Level X & Z)、《加利福利亞批判性思維技能測量量表》(California Critical Thinking Skills Test: College Level, CCTST)、《加利福利亞批判性思維傾向測量量表》(California Critical Thinking Disposition Inventory, CCTDI)；以主觀測試題為主的《恩尼斯-韋爾批判性思維作文測驗(yàn)》(Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test, EWCTET)和《國際批判性思維測評中心批判性思維短文測試》(International Center of Assessment & Testing: Critical Thinking Essay Examination, ICAT-CTEE)(Liuetal.2014)。除針對批判性思維傾向的CCTDI 以外，以上量具的測試內(nèi)容主要涉及批判性思維技能，測量對象主要是學(xué)生，尤其是大學(xué)生。由于客觀題型不能全面、有效地測試出批判性思維技能和傾向，而主觀題型又存在測試情景太過具體、主觀性偏強(qiáng)的缺點(diǎn)，因此出現(xiàn)主客觀試題相結(jié)合的多樣化問答的新型量具，如《哈珀恩批判性測評》(The Halpern Critical Thin-king Assessment)和《美國教育考試服務(wù)中心能力測試》(ETS Proficiency Profile)。

對批判性思維是否應(yīng)該學(xué)科具體化的爭論，部分學(xué)者提議根據(jù)不同學(xué)科和研究內(nèi)容，自主探索測量方法(Brookfield 1997，Schamber & Mahoney 2006)。同時，針對批判性思維教學(xué)，F(xiàn)acio-ne & Facione(1994)的《整體批判性思維的評分標(biāo)準(zhǔn)》(Holistic Critical Thinking Scoring Rubric)、Newmanetal.(1995)的《內(nèi)容分析法——測量面對面和依托計(jì)算機(jī)的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)批判性思維情況》(The Content Analysis to Measure Critical Thinking in Face to Face and Computer Supported Group Learning) 等工具用以測量學(xué)生在寫作課上討論和網(wǎng)上討論中的批判性思維能力發(fā)展情況。此外，為測量批判性思維教學(xué)效果，學(xué)者們也積極探索多種開放性測評方式，如檔案袋評價、采訪、小組調(diào)查、假設(shè)情景應(yīng)答、學(xué)生自我報(bào)告、智力測試、認(rèn)知測試、識別認(rèn)知技能測試、思維技能自發(fā)轉(zhuǎn)移測試等(Halpern 2001)。

測試工具的不斷更迭說明批判性思維測量工具越來越多樣化、學(xué)科化、動態(tài)化。這為我們開發(fā)研制本土化的適合中國社會文化背景的測量工具提供了很好的借鑒。

2.4批判性思維能力培養(yǎng)

批判性思維能力不會簡單地隨著年齡的增長而提高，但是批判性思維可以習(xí)得(彼得﹒費(fèi)希萬等 2009)，恰當(dāng)?shù)呐行运季S教學(xué)有利于提高學(xué)生的批判性思維能力。

學(xué)者們對批判性思維教學(xué)的整體過程展開探索，認(rèn)為批判性思維教學(xué)應(yīng)通過直接引導(dǎo)、教師模仿、評判、反饋等讓學(xué)生融入、參與推理性評判的任務(wù)，幫助其積累所需的智力資源，同時要提供重視和激發(fā)批判性思維的教學(xué)環(huán)境(Bailinetal1999)。批判性思維教學(xué)不是簡單的技能訓(xùn)練，而是有目的、高標(biāo)準(zhǔn)地讓學(xué)生習(xí)得、運(yùn)用、反思和提高其批判性思維能力的教學(xué)，包括對批判性思維知識、概念、方法、原則、技能的掌握(Facione 1990,Bailinetal. 1999)。學(xué)者們也提出應(yīng)重視對批判性思維傾向和懷疑精神(Facione 1990)、思維技能、不同情景的轉(zhuǎn)移能力以及元思維的培養(yǎng)(Halpern 1998:451)。Ten Dam & Volman(2004)把批判性思維培養(yǎng)的教學(xué)特點(diǎn)歸納為：注重學(xué)生的認(rèn)識論發(fā)展，提倡主動學(xué)習(xí)，以問題為中心促進(jìn)交流以及基于真實(shí)情景的學(xué)習(xí)。

常見的教學(xué)方法有4種，即一般教學(xué)法(開設(shè)專門的批判性思維課程)、融入式教學(xué)法(顯化批判性思維教學(xué)目標(biāo))、沉浸式教學(xué)法(隱化批判性思維教學(xué)目標(biāo))、混合式教學(xué)法(明確批判性思維能力培養(yǎng)，并與學(xué)科教學(xué)相平行)(Ennis 1989)。值得注意的是，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為批判性思維培養(yǎng)應(yīng)與具體學(xué)科或內(nèi)容相結(jié)合(McPeck 1981, Pithers & Soden 2000)，并在此基礎(chǔ)上開設(shè)專門的批判性思維課程或與通識課或邏輯課相結(jié)合(Halpern 2001)。以美國為首的多數(shù)高校都專門開設(shè)批判性思維課程或培養(yǎng)批判性思維的邏輯課程，并實(shí)現(xiàn)與具體學(xué)科教學(xué)的有機(jī)結(jié)合。在教學(xué)策略上，傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)模式被指責(zé)為不利于批判性思維培養(yǎng)，因此出現(xiàn)了許多新的教學(xué)策略，比如蘇格拉底發(fā)問式教學(xué)(Elder & Paul 1998)、基于問題的學(xué)習(xí)法(Norman & Schmidt 2000)、批判性的辯論(Freeley & Steinberg 2008)、小組協(xié)作學(xué)習(xí)(Schamber & Mahoney 2006) 以及利用寫作教學(xué)(Cohen & Spencer 1993)等。

3 國內(nèi)研究反思與展望

西方批判性思維研究的起源與發(fā)展給我國研究帶來兩點(diǎn)重要啟示。第一，由于批判性思維研究缺乏統(tǒng)一的理論框架，其概念、測量以及培養(yǎng)方式之間的關(guān)系也缺乏一致性，因此在未來研究中構(gòu)建定義、層級結(jié)構(gòu)、測量方法、培養(yǎng)方式相統(tǒng)一的理論框架是首要問題。第二，批判性思維是一種普遍人類現(xiàn)象，但是對于技能和傾向如何可能在不同地方，由不同傳統(tǒng)和文化的人們表現(xiàn)出來，還有很多未知數(shù)(彼得·費(fèi)希萬等 2009)，因此，我國未來研究應(yīng)借鑒西方研究，對其進(jìn)行批判性地吸收改造，使其為我所用，充分體現(xiàn)我國本土文化和不同學(xué)科的特點(diǎn)。

3.1 批判性思維界定與層級結(jié)構(gòu)一致性

批判性思維是一種復(fù)雜統(tǒng)一的高層次思維能力，其定義和層級結(jié)構(gòu)是構(gòu)建其理論基礎(chǔ)的重要部分。在具體研究中，定義的確定也應(yīng)與相應(yīng)理論結(jié)構(gòu)相符合，但不少研究仍存在定義與其層級結(jié)構(gòu)不統(tǒng)一的問題(Ennis 1993)。盡管多數(shù)學(xué)者都認(rèn)可批判性思維是需要深入思考和加工的高層次思維能力，但在批判性思維學(xué)科具體化以及衡量標(biāo)準(zhǔn)、基本特征、認(rèn)知過程和操作過程等方面仍存在分歧。我國也有學(xué)者嘗試對批判性思維進(jìn)行界定，如朱智賢和林崇德(1996)提出批判性思維是一種獨(dú)立分析問題的能力；羅清旭(2000)指出批判性思維是對獲取知識這一過程中對包括背景知識、方法、證據(jù)、推理和結(jié)論這幾方面進(jìn)行批判的個體素質(zhì)。但總體上，目前國內(nèi)關(guān)于批判性思維定義的探討較少，而且缺少對國外批判性思維定義的系統(tǒng)化分析和梳理。

從對其層級結(jié)構(gòu)的劃分程度和研究數(shù)量上看，這方面的研究還有待深入。目前，國內(nèi)有影響力的研究有三棱結(jié)構(gòu)模型和層級模型。林崇德(2006)的三棱結(jié)構(gòu)模型包括6種因素: 思維目的、思維過程、思維材料、思維自我監(jiān)控、思維品質(zhì)、思維中的認(rèn)知與非認(rèn)知因素。文秋芳等(2009)的層級模型將思辨能力細(xì)化為元思辨能力和思辨能力兩個層次，其中元思辨能力是指對自己的思辨計(jì)劃、檢查、調(diào)整與評估的技能，思辨能力指與認(rèn)知相關(guān)的技能和標(biāo)準(zhǔn)以及與思辨品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，文秋芳等構(gòu)建的外語類大學(xué)生思辨能力量具得到一定程度的運(yùn)用，開拓性地開展了我國首個大規(guī)模文科類大學(xué)生思辨能力調(diào)查研究,并獲得令人信服的研究結(jié)果。顯然，國內(nèi)需進(jìn)一步推廣和優(yōu)化現(xiàn)有的結(jié)構(gòu)模型，并最終制定出適合中國國情和不同學(xué)科特點(diǎn)的分門別類的批判性思維能力層級結(jié)構(gòu)。需要強(qiáng)調(diào)的是，概念界定和層級結(jié)構(gòu)劃分是不可分割的整體，作為研究的理論基礎(chǔ)，確保二者內(nèi)涵的一致性是后續(xù)研究的前提條件。這一點(diǎn)是國內(nèi)研究應(yīng)該首要關(guān)注的問題。

3.2 本土化批判性思維測量工具的研制

批判性思維測量工具眾多，但還存在諸多問題，如教學(xué)指導(dǎo)性不強(qiáng)、對群體的批判性思維技能缺乏關(guān)注、只針對批判性思維的一般技能、單項(xiàng)維度內(nèi)部一致性不高、人為評分主觀性太強(qiáng)、教師參與度不夠等(Liuetal.2014)。因此，結(jié)合批判性思維教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)者和學(xué)生特點(diǎn)，有待構(gòu)建信度和效度高、適應(yīng)度廣、實(shí)用性強(qiáng)、評分客觀、具有學(xué)科特點(diǎn)的批判性思維測量工具。相對于國外對批判性思維能力培養(yǎng)的重視，我國目前幾乎還沒有高校將批判性思維課程列為必修課，對大學(xué)生批判性思維能力測評的實(shí)證研究也很鮮見。且國內(nèi)研究目前大多采用漢譯和修訂版本的批判性思維測量工具，比如羅清旭和楊鑫輝(2001，2002)對CCTDI和CCTST的初步修訂漢譯版本。

由于批判性思維具有文化和學(xué)科特性，其量具應(yīng)該與相應(yīng)的文化背景和具體學(xué)科相吻合(Brookfield 1997)。因此，參照國外研究量具，結(jié)合中國學(xué)習(xí)者特點(diǎn)，構(gòu)建和推廣適合中國本土的、分學(xué)科的批判性思維測量工具，急需探索。文秋芳課題組近些年來在構(gòu)建思辨能力理論框架、構(gòu)建中國外語類大學(xué)生思辨能力量具進(jìn)而對外語類大學(xué)生的思辨能力進(jìn)行測量與分析方面所做的研究工作具有重要的理論意義與實(shí)踐意義。該研究一方面為后續(xù)不同學(xué)科的研究提供理論依據(jù)和量具樣本，同時也為我們了解外語類學(xué)生的批判性思維能力水平并有針對性地設(shè)計(jì)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的方式方法提供依據(jù)。當(dāng)然，量具的研制絕非易事。有研究指出，即使認(rèn)可度較高的測量工具的理論基礎(chǔ)、內(nèi)部一致性、信度和效度也有待提高。文秋芳等(2009)也指出量具的完善將是一個永無止境的過程。

3.3 批判性思維能力培養(yǎng)模型的探索

學(xué)者們通過對批判性思維教學(xué)研究進(jìn)行綜述分析，歸納有利于批判性思維培養(yǎng)的教學(xué)方法(Ten Dam & Volman 2004)，但這些研究發(fā)現(xiàn)不一，沒有形成體系。同時，關(guān)于如何通過教學(xué)策略提高具體的批判性思維技能和促進(jìn)批判性思維技能的轉(zhuǎn)移仍需探究。此外，多數(shù)研究側(cè)重從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和策略引導(dǎo)批判性思維教學(xué)，而忽略從教學(xué)者自身的角度去考察如何培養(yǎng)批判性思維。但是，教學(xué)者的認(rèn)識論、方法論、對批判性思維的認(rèn)識、對學(xué)生的態(tài)度等都會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果(Tirunehetal. 2014)，因而從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和策略、文化背景和社會背景、教學(xué)者和學(xué)生的情況等方面考慮，結(jié)合理論性探討和實(shí)證性研究，構(gòu)建批判性思維教學(xué)系統(tǒng)化框架是提高批判性思維教學(xué)水平的關(guān)鍵。

與國外相比, 我國在批判性思維能力培養(yǎng)方面有明顯差距。盡管在我國各級各類的教學(xué)文件和相關(guān)報(bào)道中都有對培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力、創(chuàng)新能力等的描述和強(qiáng)調(diào)，但是這些詞匯往往只停留在我們的認(rèn)識層面，在具體的教學(xué)行動中鮮有落實(shí)。究其原因，一方面我們文化的社會化過程中對長者的尊重、對和諧人際關(guān)系的強(qiáng)調(diào)在某種程度上制約著我們對批判性思維技能和批判性思維傾向的重視和落實(shí)；另一方面，我們對學(xué)生的批判性思維能力現(xiàn)狀研究不夠，缺乏了解，難以指導(dǎo)具體的教學(xué)實(shí)踐，因此我們還沒有一個適合中國學(xué)生的批判性思維能力培養(yǎng)的模型。近幾年，國內(nèi)學(xué)者積極探索批判性思維能力培養(yǎng)模型。文秋芳(2008)以文獻(xiàn)閱讀與評價課為例，嘗試構(gòu)建對外語專業(yè)研究生的批判性思維能力培養(yǎng)模式；余國良(2010)在翻譯教學(xué)中提出“錯誤分析模式”、“案例教學(xué)模式”等方法。此外，還有人提出英語專業(yè)教學(xué)應(yīng)從培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、教學(xué)方法、測試方法等方面進(jìn)行全方位改革來培養(yǎng)批判性思維能力，構(gòu)建我國英語專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的理論框架，強(qiáng)調(diào)“雙主體的教育思想”、有效的教學(xué)環(huán)境、學(xué)生作為行動學(xué)習(xí)和建構(gòu)主體的身份參與教學(xué)實(shí)踐。以上研究為我們進(jìn)一步開展分學(xué)科、符合中國國情的研究奠定了良好基礎(chǔ)，但總體上，國內(nèi)研究還處于嘗試階段，還需大量論證。批判性思維發(fā)展程度受文化的影響,結(jié)合文化特質(zhì)更能促進(jìn)批判性思維的培養(yǎng)(Pithers & Soden 2000),因而結(jié)合中國學(xué)習(xí)環(huán)境和具體學(xué)科特點(diǎn)，探索西方批判性思維教學(xué)策略和方法是否適用于培養(yǎng)中國學(xué)習(xí)者的批判性思維能力也是我們需要深入研究的一項(xiàng)內(nèi)容。

4 結(jié)束語

批判性思維是一種無孔不入的人類現(xiàn)象，它對我們的教育、經(jīng)濟(jì)、民主的發(fā)展具有至關(guān)重要的作用(彼得·費(fèi)希萬等 2009)。盡管學(xué)界對批判性思維概念沒有統(tǒng)一的的界定，但是對于其核心技能、情感傾向和意義已經(jīng)形成普遍共識?，F(xiàn)有的研究顯示：不同人的批判性思維能力存在差異，人的批判性思維能力可以培養(yǎng)，人的批判性思維能力和傾向在不同的文化中有不同的表現(xiàn)，不同學(xué)科對批判性思維技能和傾向的要求也各有不同。因此，未來批判性思維研究的焦點(diǎn)還將集中在通過量具的開發(fā)來調(diào)查個體的批判性思維能力，研制促進(jìn)批判性思維能力提高和培養(yǎng)這種能力的教學(xué)模式。同時，針對不同的社會文化背景和學(xué)科特點(diǎn)展開深入、細(xì)致的研究將是未來的一大趨勢。我國在這方面的研究起步較晚，希望有更多學(xué)者關(guān)注批判性思維研究，從不同的學(xué)科視界出發(fā)，批判性地吸收國外研究成果，全面推動我國批判性思維研究的本土化和學(xué)科化。

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【責(zé)任編輯孫 穎】

CriticalThinkinginWesternCountries:ReviewandReflection

Gao Ying Xu Ying

(Northeast Normal University, Changchun 130024, China)

Ever since 1980s, scholars in Western countries have attached great importance to critical thinking research, ranging from definition, taxonomy, assessment to instructional mode. Scholars in China began to explore this field from the beginning of 21st century. In spite of the achievements, domestic research remains at its preliminary stage in theoretical consideration, assessment and teaching practice. Reflection on the origin and development of Western studies suggests that research in China explore critically a localized and discipline-specific research path.

critical thinking; assessment tool; instructional mode; localization; discipline-specific

B089

A

1000-0100(2014)05-0001-6

2013-12-08

*本文系教育部人文社科研究項(xiàng)目“基于學(xué)習(xí)者寫作失誤的英語專業(yè)寫作教學(xué)模式研究”(14YJA740010)和吉林省社科基金項(xiàng)目“基于語料庫研究的英語專業(yè)寫作教學(xué)改革”(2014WY22)的階段性成果。