不同語言水平的認知主體隱喻解釋能力對比研究*

袁鳳識 郭 濤

(北方工業(yè)大學，北京 100144)

不同語言水平的認知主體隱喻解釋能力對比研究*

袁鳳識 郭 濤

(北方工業(yè)大學，北京 100144)

本研究運用隱喻解釋測驗，對不同語言水平的251名1-4年級英語專業(yè)大學生和22名美國大學生的隱喻解釋結果進行研究。結果顯示，不同年級被試之間的隱喻解釋評分數(shù)據(jù)并沒有出現(xiàn)隨著年級升高而升高的趨勢，不同年級被試隱喻解釋的語義視角基本相同，中外被試隱喻解釋的語義視角也具有一致性。研究結果支持“語言水平不是影響隱喻解釋能力主要因素”的觀點，隱喻解釋的差異性主要與認知因素有關。中國外語學習者的隱喻解釋能力并不低于英語本族語者。

隱喻能力；隱喻解釋；語義屬性

1 引言

近年來，隨著應用認知語言學的興起，隱喻能力逐漸成為該領域研究的核心內容之一(袁鳳識等2012a，2012b；許保芳等2012a，2012b)。研究者普遍認為(Gardner & Winner 1978，Littlemore 2001，Iijima & Murrow 2006)隱喻解釋能力是隱喻能力的重要組成部分。在國內，只有極少數(shù)研究者對隱喻解釋進行了實證研究，如朱蓮芬(2009)研究了71名大學生對3組概念隱喻解釋結果與其認知風格的關系，實驗結果表明，參試者在解釋隱喻時優(yōu)先采用的策略反映出認知風格的差異：(1)“綜合型”的人比“分析型”的人更容易把源域和目標域概念進行整合；(2)“形象化”的人比“言語化”的人更容易使用典型意象來解釋隱喻?？傊?，相對于隱喻能力的其他維度來說，隱喻解釋方面的實證研究少得多，原因之一就在于缺乏隱喻解釋的統(tǒng)一評價標準，由于評價方法不同，研究結果也很難具有一致性。

鑒于隱喻能力與語言水平的關系有較大爭議，研究者還對隱喻解釋能力與語言水平的關系進行了研究。如Johnson發(fā)現(xiàn)，口頭隱喻解釋的復雜性與雙語兒童的兩種語言都相關，但口頭隱喻解釋的復雜性與語言水平的相關性較低(Johnson 1989: 157-177)。Johnson的研究認為，語言水平在隱喻理解中可能起著一定的作用，但是語言信息的處理能力和相關知識是決定兒童隱喻解釋復雜性水平的主要因素(Johnson 1991:470-483)。Johnson和Rosano的研究發(fā)現(xiàn)，本族語者的英語水平高于二語學習者，二者在英語認知成熟度、隱喻解釋或隱喻解釋的流利性方面沒有統(tǒng)計學上的顯著性差異，隱喻解釋平均數(shù)基本相同，語言水平似乎與隱喻解釋的復雜性無關(John-son & Rosano 1993)；認知能力是隱喻解釋復雜性的主要因素(Johnson 1985，1989，1991)。Littlemore曾以被試對新奇隱喻解釋的數(shù)目作為隱喻解釋的流利度標準，發(fā)現(xiàn)不同性別被試無論在母語或英語的隱喻解釋能力方面都沒有顯著的差異(Littlemore 2001a)。Johnson根據(jù)被試喻體語義轉換的不同程度提出了5種語義匹配模式，并對這種隱喻解釋的評分進行了效度檢驗，解釋程度由低到高分別是：(1)不合適解釋；(2)相似性范疇；(3)類比范疇；(4)體驗述謂范疇；(5)概念述謂范疇(Johnson 1982, Johnson & Pascual-Leone 1989)。但該研究的被試是兒童，所以利用兒童解釋結果中語言范疇化的程度來作為衡量隱喻解釋能力的標準只能適用于認知能力還處在發(fā)展中的兒童，而不適用于認知能力已經(jīng)相對成熟的成年人。

不同的認知研究視角對隱喻解釋有一定的影響。隱喻解釋涉及喻體語義場和本體語義場之間的關系轉換(Kittay 1987：225)。盡管隱喻解釋具有多樣性，但它們并非不可區(qū)分，Bruce(1979)以He is a woodchuck.(他是個土撥鼠)為例，對解釋作如下分類：(1)物理特征，如長著獠牙、丑陋、肥胖、毛茸茸等；(2)行為特征，如比較勤奮、性格內向、害羞、吃起來沒完、走路搖搖擺擺、老是在打洞、吃食物很仔細、孜孜不倦的、很有毅力等；(3)功能特征，如能預測春天等，該分析方法為隱喻解釋研究提供新的思路。

有研究者(石進芳2012，蔣顯菊2010)認為，語言水平與隱喻能力相關，而其他研究者(劉豐2009，袁鳳識等2012a，許保芳等2012a)認為，語言水平和隱喻能力關系不大。一般說來，高年級大學生的英語水平要高于低年級，本族語者的語言水平要高于中國英語學習者。那么不同語言水平的大學生及英語本族語者的隱喻解釋能力是否具有顯著的差異呢？研究結果將對理解語言水平和隱喻能力的關系具有重要意義。因此，本研究從定量和定性兩個角度對此問題進行相互驗證性探討。

2 研究方法

2.1 研究被試

中國被試是某省屬二類本科大學四個年級的英語專業(yè)大學生，取樣時采用了抽取學號的方式進行，各個班級都有一定數(shù)量的被試分布。剔除少數(shù)無效問卷后，共收集251名被試調查材料；美國被試是22名來華參加漢語培訓的大學生。

2.2 研究工具

本研究共分析了7個隱喻例句①，均選自Katz等(1988)研究中的樣本，如Doubt is a net，要求被試提供一個或多個解釋?？紤]到隱喻解釋主要反映被試解釋能力，被試利用母語可能更容易解釋清楚，所以在調查中注明英漢語皆可。

2.3 評分方法

隱喻解釋反映被試從多個視角對認知對象之間語義聯(lián)系的建構能力(袁鳳識等2012b)。隱喻解釋評分的主要標準是認知視角的數(shù)量，分別得5-1分，我們以Doubt is a net為例進行說明。最高分是5分，被試能夠提供3種或3種以上的解釋，每種解釋都有一定的合理性，例如，(1)懷疑束縛住你，讓你無法行動；(2)懷疑使你思緒紊亂；(3)懷疑像網(wǎng)的節(jié)點那樣多。4分，被試能夠提供兩種解釋，且解釋合理，例如，(1)懷疑像網(wǎng)那樣錯綜復雜；(2)懷疑永無止境等。3分，被試只能提供一種解釋，例如，懷疑像網(wǎng)孔那樣有很多漏洞。2分，被試提供了一定解釋，但語義邏輯性不強，解釋視角具有一定模糊性，一般很難判斷相似性產(chǎn)生的原因，例如，懷疑不好、懷疑有對也有錯、人要有信心等。1分，直接進行翻譯，沒有任何解釋，例如，懷疑是網(wǎng)。多數(shù)被試能夠從一個視角對例句進行解釋。

2.4 隱喻解釋的語義屬性分析

從語義屬性的視角，對被試在隱喻解釋過程中所表現(xiàn)出來的語義特征規(guī)律進行歸納和概括。

2.5 數(shù)據(jù)分析

調查完畢后，我們運用SPSS16.0對不同年級隱喻解釋數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，對不同年級和中外被試隱喻解釋的語義屬性進行對比。

3 研究結果

3.1 不同年級被試隱喻解釋的評分比較

我們對不同年級被試隱喻解釋的描述性進行統(tǒng)計分析，結果見表1所示。

表1 不同年級隱喻解釋得分的描述性結果

從表1可以看出，1-4年級被試在隱喻解釋的得分上并未呈現(xiàn)出隨著年級升高而提高的趨勢，二年級隱喻解釋的得分最低，這與前面隱喻理解中二年級數(shù)據(jù)最低的結果相一致，可能與被試整體樣本因素有關。為進一步分析年級之間的差異是否具有顯著性，我們對數(shù)據(jù)進行方差齊性檢驗、方差分析和非參數(shù)檢驗，結果見表2所示。

表2 不同年級隱喻解釋得分的方差等統(tǒng)計分析結果

表2顯示，Levene方差齊性檢驗表明，方差是齊性的，可以進行單因素方差分析。從方差分析結果來看，組間方差相等。我們采用Tamhane方法對數(shù)據(jù)進行了事后多重比較，結果見表3所示。

表1和表3表明，一、三、四年級的平均值幾乎相等，都是3.0，二、四年級被試只在隱喻解釋得分方面有顯著的差異(平均值分別是2.8841和3.0736，p=0.025)，其他年級之間的差異并沒有達到統(tǒng)計學上的顯著性。我們認為，出現(xiàn)這種結果的原因可能主要與評分有關，也可能與樣本因素有關，這種結果在一定程度上反映出年級之間隱喻解釋能力并沒有明顯的差異性。

我們對二年級被試專業(yè)四級成績與其隱喻解釋能力進行相關分析，結果發(fā)現(xiàn)二者的相關系數(shù)是r = -.100，p>0.05(p = 0.448，n = 60)，因此我們認為，在控制語言等因素后，隱喻解釋的差異性與語言水平并無相關關系，該結果與Johnson(1993)的研究結論相符合。

表3 不同年級隱喻解釋得分的多重比較結果

*p<0.05

3.2 不同年級隱喻解釋語義視角比較

由于定量評分無法反映被試的實際解釋情況，為進一步了解不同年級被試隱喻解釋的特點和規(guī)律，我們對解釋結果進行定性分析。在隱喻解釋過程中，被試根據(jù)自身體驗將源域的某種特征投射到目標域，從而使目標域也具有該種屬性特征。隱喻解釋在本質上反映被試利用某種語義屬性特征在兩個事物之間建立一定語義關聯(lián)的能力。我們以Doubt is a net為例對結果進行分析，結果見表4。

表4 不同年級對Doubt is a net解釋的語義視角比較

(注：括號內數(shù)字是該種解釋的頻率)

4個年級被試在該題項解釋視角中的社會屬性、認知屬性、心理屬性、一般屬性和其他解釋視角方面都有一定數(shù)量的頻率分布。不同年級在隱喻解釋的認知視角選擇方面并沒有明顯的差異性，并各有一定數(shù)量的頻率分布。

總的說來，不同年級對這些語義屬性視角都有一定的選擇，認知主體主要根據(jù)自身生活體驗，根據(jù)所激活的某種突顯特征，在源域和目標域之間建立一定的語義關聯(lián)，體現(xiàn)了被試隱喻解釋能力。由于人的認知方式不同，對周圍世界的體驗也不相同，不同被試對同一事體所認識到的突顯特征也不同，因此看問題的視角就不一樣。就隱喻解釋而言，不同被試對同一隱喻的解釋視角具有多樣性，事物的不同屬性特征都有可能得到突顯。從上述結果來看，被試對該隱喻解釋的差異顯然不取決于語言水平的高低，認知因素以及個體生活體驗在隱喻解釋中起著決定作用。

盡管存在解釋的多樣性，但并非無規(guī)律可循。我們注意到，不管哪個年級的被試，從社會功能屬性進行解釋的數(shù)量最多，其次是認知屬性中的復雜性、心理屬性，而從一般屬性進行解釋的較少。原因可能在于：第一，一般說來，人們對于人造工具的認識主要是其功能性，各種工具的功能特性在日常生活中非常明顯，這與人造工具給我們生活帶來的方便是分不開的，工具的發(fā)明減輕人力付出，人們的生活體驗最深。第二，從隱喻加工主客體互動理論來看，源域視角的選擇是與認知主體對目標域的特征進行充分思考的結果，認知主體須要充分考慮源域的特征是否能夠與目標域構成某種合理邏輯關系。第三，對事物的認識往往與事物本身的形狀是分不開的，網(wǎng)的節(jié)點、網(wǎng)孔等外形特征也成為少數(shù)被試的選擇，然后與“懷疑”的特點進行結合，從而完成解釋。但由于網(wǎng)孔、節(jié)點等特點與其功能相比距離人們的實際生活體驗相對較遠，所以數(shù)量上沒有功能性視角多。因此，人與周圍世界的互動體驗程度高低與隱喻解釋關系密切，而與語言水平關系較遠。

上述結論顯示被試隱喻解釋的個體差異性和不同被試解釋的共同規(guī)律性。造成個體差異的原因在于認知主體自身經(jīng)驗在隱喻解釋過程中的作用，與主體生活和社會體驗密不可分。同樣，在隱喻解釋過程中，離不開認知對象本身的原型特征。原型理論認為，每個范疇都圍繞一個原形或由許多語義特征組織起來，其中有些特征比另一些更重要，能夠代表該范疇原型語義特征或屬性在人們認識世界的過程中起著舉足輕重的作用，這些特征會首先被激活。在隱喻解釋過程中，本體和喻體之間的互動會對隱喻解釋產(chǎn)生一些影響。如表4中諸多解釋都離不開“懷疑”本身的特征。

3.3 中外隱喻解釋語義視角比較

外國被試隱喻解釋的語義視角是否與中國被試相同呢？我們仍以Doubt is a net為例對22名英語本族語者隱喻解釋的語義視角進行分析，并與中國被試的語義視角進行對比，結果見表5。

表5 中外對“Doubt is a net”解釋的語義視角比較

(注：外國被試解釋括號內數(shù)字為解釋的頻數(shù))

由于外國被試數(shù)目較少，所以不能按照頻數(shù)多少進行比較，我們主要關注中外被試在語義屬性的視角選擇方面是否一致。表5顯示，中外被試在Doubt is a net解釋的語義屬性視角選擇方面基本一致，外國被試也從社會屬性、認知屬性、心理屬性和一般屬性等視角進行解釋，而且內容也非常相近。中外被試都有一些相對較難以歸類的解釋，如中國被試中有“懷疑能織網(wǎng)”、“懷疑有對也有錯”、“懷疑具有滋生性”、“懷疑是美好的”、“投入其中，就花費精力”、“懷疑不好”、“懸而未決”、“人要自信”等內容。外國被試也有“永遠不能相信自己”、“人容易重犯錯誤”等解釋。22名外國被試中有2名被試對此隱喻不會解釋。

由此可見，不同語言和文化的被試對隱喻解釋語義視角的選擇上具有一致性，人們對事物基本屬性的認識基本相同。原因可能在于中外被試對“網(wǎng)”的認知體驗基本相同，在隱喻思維過程中本體和喻體之間的互動作用相同。中外對比結果進一步表明隱喻解釋能力主要與認知主體個人體驗以及認知因素有關，沒有證據(jù)表明隱喻解釋的語義視角選擇與被試的語言水平有直接關系。

4 討論

上述結果表明，不同年級在隱喻解釋的認知視角選擇方面并沒有明顯的差異性，各個年級被試都能夠從社會屬性、認知屬性、心理屬性和一般屬性等視角對該隱喻進行解釋，各種屬性視角都有數(shù)量不等的頻率分布，外國被試也能夠從上述維度對Doubt is a net進行解釋。

可以看出，不同語言水平的被試隱喻解釋具有一致性，我們認為其主要原因在于不同組別被試對周圍世界的認知具有一致性。人類具有大致相同的認知體系，它適合各個時代的不同民族和不同語言，因為從整體看，人類面對相同的客觀世界，具有相同的思維工具——大腦和各種感知器官，生理機制是相同的，具有相同的認知能力，同樣能夠使用語言(張煉強2007)。

我們可以依據(jù)普通概念化能力(general conceptualizing capacity)對此進行進一步解釋，這種普通概念化能力指的是人們能夠根據(jù)自身體驗對周圍萬物進行認知并最終形成概念的能力(Cummins 1984)。人類首先通過身體感覺感知事物的個別屬性，各種個體屬性作為整體反映在大腦中形成知覺。經(jīng)過感知后的客觀事物屬性或情景在大腦中再現(xiàn)的完整形象就是表象或意象，主體在表象的基礎上通過綜合、歸納、分析、聯(lián)想等方式進行的活動就是形象思維。在形象思維過程中由于語言沒有介入，所以語義尚未真正產(chǎn)生。在形象思維的基礎上，人能夠將自己在與外界互動體驗過程中形成的常規(guī)性樣式進行一定的圖式化，對表象或意象進行概括與抽象，形成一定意象圖式。在意象圖式基礎上進一步形成認知模型和范疇，從而形成概念，并通過語言固定下來。Lakoff強調傳統(tǒng)概念隱喻存在于我們的日常語言中，是我們概念系統(tǒng)的一部分，隱喻通過日常語言表達得以實現(xiàn)，但從根本上說它是一個概念過程。Lakoff認為，雖然概念系統(tǒng)可能具有跨語言和跨文化的差異性，但人們普通概念化能力具有普遍性。(Johnson 1996)隱喻植根于兩種文化共有的人類經(jīng)驗中，所以二語學習者就能運用其普通概念化能力來建構隱喻意義(許保芳 袁鳳識 2012a)。概念反映事物的一般和本質特征，概念是體驗的一部分。如果這種概念化能力在隱喻理解中起著根本作用且具有普遍性，那么，我們就不能期望二語水平會對二語隱喻解釋概念水平或復雜性水平有著非常重要的限制作用(Johnson 1996)。

在不同文化和語言背景中的人們，由于有著基本相同的生活體驗，所以擁有基本相同的概念化能力，從而能夠理解和學會彼此的語言(袁鳳識等2012a)。在隱喻解釋過程中，認知主體根據(jù)自身體驗，充分發(fā)揮這種普通概念化能力，依靠自身在對事物概念化過程中形成的對事物基本屬性的認識，在不同語義范疇的認知對象之間構建起一定語義關聯(lián)，最終實現(xiàn)隱喻意義的解讀。這種普通概念化能力決定不同文化的人們擁有基本相同的隱喻能力，因此本研究結果支持Johnson(1996)的觀點，二語水平不會對隱喻解釋的概念水平或復雜性水平起著非常重要的限制性作用。

語言水平不同、文化不同的人由于對周圍世界認識的共同性決定他們在概念范疇方面認知的共性(袁鳳識等2012a)。施光等指出，人的思維在感性、認知、社會和語言心理等方面具有共同之處，這是因為客觀世界的相似性決定感性認識的共同性，因而導致思維(即概念構成)的共同性。換言之，大自然的結構特點制約人的基本思維方式，使其在基本概念范疇方面有共同之處(施光 辛斌 2007)。因此，不同文化的人們對一般詞語所指的客觀事物的屬性有相同的聯(lián)想，在隱喻解釋過程中所建立的語義聯(lián)系也基本相同。

5 結束語

本研究將認知語言學與應用語言學進行結合，將不同年級大學生和中外被試視為語言水平明顯不同的組別，從人工評分和范疇對比的角度，對其隱喻解釋能力進行了定量和定性分析。結果顯示，不同年級被試隱喻解釋的評分數(shù)據(jù)并沒有統(tǒng)計學上的顯著性差異，其隱喻解釋的語義視角基本相同，中國被試與本族語者被試隱喻解釋的語義視角也基本相同。本研究表明，語言水平不是影響隱喻解釋能力的主要因素，隱喻解釋的差異性主要與認知因素有關。外語教學中出現(xiàn)的學習者隱喻理解或解釋困難的關鍵在于語言能力不足，而不是因為其隱喻能力低，中國英語學習者的隱喻解釋能力并不低于英語本族語者。鑒于本研究中外國被試數(shù)量較少，以后研究可增加外國被試數(shù)量，以便作進一步的驗證性研究。

注釋

① 7個隱喻例句分別是Hard work is a ladder; the mind is a landscape; some dreams are rivers; the spirit is a sailor; doubt is a net; smile is a knife; life is truth.

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【責任編輯王松鶴】

AComparativeStudyofMetaphorInterpretationCompetencebetweenDifferentGroupsofSubjectsofVariousEnglishLevels

Yuan Feng-shi Guo Tao

(North China University of Technology, Beijing 100144, China)

With metaphor interpretation test, the differences of metaphor interpretation results of 251 Chinese English majors and 22 American university students are analyzed. The quantitative data of the interpretation task of the students do not show increasing statistical significant tendency from grade 1 to grade 4. The qualitative analysis of the semantic perspectives of the task shows consistent results among various grades, as is so between Chinese students and foreign students. Research results support the view that “l(fā)anguage proficiency is not the determining factor of metaphor interpretation competence”. Cognitive factor mainly accounts for the metaphor interpretation variances. Metaphor interpretation level of Chinese foreign-language learners is not lower than that of English native speakers.

metaphorical competence; metaphor interpretation; semantic property

H0-05

A

1000-0100(2014)05-0101-6

2013-07-31

*本文系國家社科基金項目“中國大中小學生認知隱喻能力發(fā)展研究”(12BYY049)、北京市2010年人才強教中青年骨干項目“跨文化交際能力構念效度的結構方程模型研究”(PHR 201108062)和北方工業(yè)大學科研基金項目“英語專業(yè)大學生隱喻能力實證研究”(12BYY049)的階段性成果