基于MOOC特征的企業(yè)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)研究

● 謝朝輝 原海英 鄧莎莎

一、研究背景

學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Learning Management System，下文簡稱LMS），又稱網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺或者e-Learning平臺等，是在線學(xué)習(xí)和教學(xué)全過程的支持環(huán)境，能夠承載在線課程，支持網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教與學(xué)。傳統(tǒng)LMS主要包含以下功能：網(wǎng)上注冊報名；課程管理；課程分配；整合多種格式的知識、信息資源；學(xué)習(xí)評估；學(xué)習(xí)活動及結(jié)果跟蹤；生成學(xué)習(xí)報告等。LMS使企業(yè)能夠跟蹤員工學(xué)習(xí)的需求，以及員工、客戶甚至合作商在知識方面的要求和建議，作為企業(yè)內(nèi)部的學(xué)習(xí)規(guī)劃和管理系統(tǒng)，LMS將企業(yè)目標與員工的工作和能力聯(lián)系起來，提供一系列相關(guān)的課程、書籍以及培訓(xùn)事件，并通過課堂或者信息化學(xué)習(xí)形式向員工傳遞學(xué)習(xí)內(nèi)容。然而，傳統(tǒng)的LMS在交互性、自發(fā)性方面顯得不足，而最近幾年涌現(xiàn)出來的大規(guī)模在線開放課程（Massive Open Online Course，下文簡稱 MOOC）則在以學(xué)員為中心，提升學(xué)員參與度方面具有先天的優(yōu)勢，因此迅速風靡了全球在線教育市場。

MOOC是一種以開放訪問和大規(guī)模參與為目的的在線課程”（Wikipedia：MOOC，2012）。MOOC課程模式起源于基于互聯(lián)網(wǎng)的開放課程，2008 年推出了第一門在線課程：“關(guān)聯(lián)主義和關(guān)聯(lián)知識”（“Connectivismand Connective Knowledge”），課程吸引了25名在校生和2,300名免費在線參與的學(xué)生（John Daniel，2012）。該課程以周為單位開展主題交流，每周的主題不一，并提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料。學(xué)習(xí)者可以自由選擇學(xué)習(xí)工具如Moodle在線論壇、博客和同步在線會議，圍繞主題進行討論、交流和共享學(xué)習(xí)資源。所有的課程內(nèi)容可以通過RSS訂閱（Stephen Downes，2008）。2011年底，斯坦福大學(xué)試探性地將3門課程免費發(fā)布到網(wǎng)上，超過10萬來自世界各地的學(xué)生注冊了這門課。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者對試探性課程的廣泛認可和參與促使達芙妮·科勒（Daphne Koller）和吳恩達共同創(chuàng)辦了Coursera(意為課程的時代)，特龍與另外兩名同事共同創(chuàng)辦了Udacity。2012 年6月，麻省理工學(xué)院和哈佛大學(xué)聯(lián)合投資創(chuàng)建了Edx，德克薩斯大學(xué)和加利福尼亞大學(xué)伯克利分校后來加入其中。自此，MOOC 發(fā)展的風暴席卷全球，世界各地的學(xué)生掀起了一股學(xué)習(xí)MOOC、研究MOOC的熱潮。雖然當前的MOOC熱潮是由大學(xué)發(fā)起的，但在企業(yè)培訓(xùn)應(yīng)用的領(lǐng)域，MOOC有著先天的優(yōu)勢和無比巨大的發(fā)展?jié)摿?。根?jù)Future Workplace的調(diào)查，有70%的企業(yè)主管認為有機會將MOOC應(yīng)用于現(xiàn)有的企業(yè)培訓(xùn)方案之中；此外，Education Week 針對MOOC學(xué)員的調(diào)查顯示，MOOC的主要學(xué)員平均年齡約26歲，其中有2/3年收入約5萬美元，且有61 %的學(xué)員是因為生涯進修的專業(yè)需求而選修MOOC課程的。

從LMS和MOOC的發(fā)展及對企業(yè)的貢獻可以看出，二者優(yōu)勢的結(jié)合必將對企業(yè)員工、上下游合作伙伴的培訓(xùn)帶來更多的價值。本文從大量研究MOOC的文獻中梳理出MOOC的分類，借鑒基于關(guān)聯(lián)主義的cMOOC模式的特征，應(yīng)用于LMS的改進，形成基于MOOC特征的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，從學(xué)習(xí)方式、課程內(nèi)容生成方式、課程結(jié)構(gòu)，使基于MOOC的LMS成為更開放的學(xué)習(xí)管理平臺。

二、MOOC研究的文獻評述及典型特征分析

在Google scholar中以“MOOC”及“Massive Open Online Course”為關(guān)鍵詞進行英文學(xué)術(shù)文獻的檢索，以“MOOC”為關(guān)鍵詞獲得英文文獻9840條；以“Massive Open Online Course為關(guān)鍵詞獲得英文文獻419000條”；分析Google scholar檢索結(jié)果，可發(fā)現(xiàn)關(guān)注MOOC的研究者主要來自高校。從學(xué)術(shù)成果發(fā)表時間來看，大量有質(zhì)量的學(xué)術(shù)文章出現(xiàn)于2012年之后。根據(jù)研究側(cè)重不同，大概可以分為以下幾類：

（一）MOOC的分類相關(guān)研究

由于理念不同，Rodriguez（2012）將MOOCs分為c-MOOCs和AI（斯坦福人工智能課）類課程兩類，Daniel（2012）則采用了新的名稱：cMOOCs和xMOOCs，cMOOCs采用了關(guān)聯(lián)主義的教學(xué)理念，自主、多樣、開放以及連接和互動為其主要特征（Daniel，2012）。學(xué)習(xí)者在開放和個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境中根據(jù)自己的習(xí)慣和偏好使用多種工具和平臺，課程不局限于特定平臺（王萍，2012）。在這種課程模式中，教師提供的資源成為知識探究的出發(fā)點，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的內(nèi)容成為學(xué)習(xí)和互動的中心（李青、王濤，2012）?；谛袨橹髁x理論的 xMOOC 則是在傳統(tǒng)高等教育體制內(nèi)，對教學(xué)模式的延伸性突破，如Coursera和Edx。相比cMOOC來說，xMOOC 的結(jié)構(gòu)化的課程體系和系統(tǒng)化的平臺支持服務(wù)更容易被學(xué)習(xí)者所接受，并與以學(xué)位教育為主的主流正規(guī)高等教育課程接軌。麗薩·慕·萊恩提出MOOC分為基于網(wǎng)絡(luò)的、基于內(nèi)容的和基于任務(wù)的三種形式?；诰W(wǎng)絡(luò)的MOOC是MOOC的鼻祖，第一個基于網(wǎng)絡(luò)的MOOC名為“關(guān)聯(lián)主義和聯(lián)通化知識”，也就是代號為CCK08的MOOC，基于任務(wù)的MOOC的兩個核心代表就是DS106 和Program for Online Teachiny（POT）?；趦?nèi)容的MOOC的典型代表即Coursera、udacity和EDX上提供的課程。萊恩（2013）（DS106）認為每一門MOOC 包括社交網(wǎng)絡(luò)（Networks）、任務(wù)（Tasks）和內(nèi)容（Contents），根據(jù)針對三者的設(shè)計側(cè)重點不同，可將MOOC劃分為三種類型，分別為基于社交網(wǎng)絡(luò)的MOOC（Network-based MOOC）、基于任務(wù)的MOOC（Task-based MOOC）和基于內(nèi)容的MOOC（Content-based MOOC）。

由文獻分析可知，基于行為主義理論的xMOOC是在傳統(tǒng)高等教育體制內(nèi)，對教學(xué)模式的延伸性突破，而基于關(guān)聯(lián)主義的cMOOC模式具有更多的創(chuàng)新性，對現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的借鑒意義更大，因此，本文的研究的側(cè)重點是基于cMOOC模式的特征研究。

（二）MOOC的教學(xué)相關(guān)研究

Kop和Sara Ibn El Ahrache等認為，MOOC由5個主要元素組成：教師，學(xué)習(xí)者，主題，學(xué)習(xí)材料和情境（Kop，R，2011；Sara Ibn El Ahrache等，2013）。李青等（2012）觀察和分析了十門MOOC課程，總結(jié)出了MOOC的一般運行模式，從中提取出MOOC的組成要素：物的要素（平臺與工具，課程信息，學(xué)習(xí)活動）和人的要素（課程教師，學(xué)習(xí)者，課程協(xié)調(diào)人）。樊文強（2013）認為，關(guān)聯(lián)主義MOOC主要包括以下組成要素：學(xué)習(xí)者、課程網(wǎng)站、社交網(wǎng)媒、群組、RSS聚合工具、每日郵件（newsletter）、專家、協(xié)調(diào)員八個角色。

綜合各方面的研究，作者認為基于關(guān)聯(lián)主義MOOC 呈分布式網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，除一些必要的集中，如課程網(wǎng)站、每日郵件，更多的還是分布，即分散各處的參與者以及他們在博客、微博等社交網(wǎng)媒中的資源和活動?；陉P(guān)聯(lián)主義的MOOC在教學(xué)方面有以下特征：

1.學(xué)習(xí)模式：MOOC是基于關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論的。關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點包括：信息是節(jié)點，知識是連接，理解是網(wǎng)絡(luò)的凸顯特性。教師提供的資源是知識探究的出發(fā)點；教師的地位和作用與傳統(tǒng)課堂教學(xué)不同，更多的是扮演課程發(fā)起人和協(xié)調(diào)人的角色，而非課程的主導(dǎo)者；課程組織者設(shè)定學(xué)習(xí)主題、安排專家互動、推薦學(xué)習(xí)資源、促進分享和協(xié)作。學(xué)習(xí)者構(gòu)成學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，并通過多種不同的路徑完成對知識的探究，體現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理念，相比傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程的線性學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者可以從更多途徑獲取知識。

2.基于社交網(wǎng)媒的互動式學(xué)習(xí)：關(guān)聯(lián)主義MOOC“集成了社交網(wǎng)絡(luò)的互連、專家的輔導(dǎo)和免費訪問的在線資源”（McAuley，A.等，2012）。幾乎所有類型的社交網(wǎng)媒都被關(guān)聯(lián)主義MOOC采納，學(xué)習(xí)者在社交網(wǎng)媒中開展交流和協(xié)作，實現(xiàn)知識的分享和構(gòu)建。

3.非結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容：關(guān)聯(lián)主義MOOC沒有標準化的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者面對的是非結(jié)構(gòu)化的、處于演變中的、具有某種不確定性的課程內(nèi)容。關(guān)聯(lián)主義MOOC一般以周為時間段安排教學(xué)，每周設(shè)置一個主題。組織者為每個主題列出推薦閱讀資料，這些資料多為網(wǎng)絡(luò)上的相關(guān)文章或報告；每周還會安排領(lǐng)域?qū)＜疫M行同步交流，交流的實況錄制后供未能同步參與的學(xué)習(xí)者瀏覽；參與者通過網(wǎng)頁分享工具分享網(wǎng)絡(luò)上的更多相關(guān)資料，也會通過博客來創(chuàng)造自己的資源。

4.學(xué)習(xí)具有自發(fā)性：關(guān)聯(lián)主義MOOC沒有固定的教學(xué)安排，沒有班級，學(xué)習(xí)者基于對課程的興趣而自發(fā)地聚集在一起，具有較高的自主性，學(xué)習(xí)依賴于學(xué)習(xí)者的自我調(diào)控；學(xué)習(xí)者自發(fā)地交流、協(xié)作、建立連接、構(gòu)建學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。學(xué)習(xí)者進行基于多種社交媒體（如討論組、微博、社會化標簽、社交網(wǎng)絡(luò)等）的互動式學(xué)習(xí)，通過資源共享與多角度交互拓展知識的范圍；通過交流、協(xié)作、構(gòu)建學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，通過社區(qū)內(nèi)不同認知的交互構(gòu)建新的知識。

（三）MOOC的效果評估相關(guān)研究

MOOCs自開始大規(guī)模應(yīng)用以來，以平均5位數(shù)的注冊量使得在個位數(shù)徘徊的通過率顯得更加明顯。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，Coursera總體上的課程完成率只有7%-9%；Jordan（2013）對目前部分高校主流MOOC平臺的數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，雖然有MOOC課程完成率有達到40%的情況，但大部分MOOCs的課程完成率不到10%（Jordan，K，2013）。PLENK2010的數(shù)據(jù)顯示，盡管課程注冊者的人數(shù)多，但是只有平均40-60名學(xué)習(xí)者通過發(fā)布博客或海報的方式積極地參與到課程中，而其他學(xué)習(xí)者的參與度比較低（Kop.R，2011）。Duke大 學(xué)（Yvonne Belanger和Jessica Thornton，2013）研究了該大學(xué)基于Coursera開設(shè)的MOOC“Bioelec-tricity”，關(guān)注了學(xué)生的行為和成果、學(xué)生注冊課程的動機、期望和體驗、學(xué)生完成課程的促進因素和障礙，以及教師的體驗，認為阻礙學(xué)生完成MOOC的障礙有缺乏時間、缺乏課程相關(guān)的背景知識和技能、不能完成從概念到實踐的跳轉(zhuǎn)；Cathy Sandeen（2013）研究了MOOC中的學(xué)習(xí)評價，認為MOOC中的學(xué)習(xí)評價需要面對各種挑戰(zhàn)，評價的過程和結(jié)果的獲得都是個難題，各種評價方式都值得嘗試。

但是，MOOC的高用戶注冊量與低通過率形成了很大的反差，作者認為形成這種反差的主要原因是：MOOC的學(xué)習(xí)整體上是基于興趣的非正式學(xué)習(xí)，是一種主動參與的學(xué)習(xí)，是自定學(xué)習(xí)步調(diào)的個性化學(xué)習(xí)，是社會性學(xué)習(xí)和富媒體的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的動機有的只是出于好奇或者興趣，根本無意于取得課程證書；學(xué)習(xí)者前期基礎(chǔ)知識及技能的缺乏，無法跟上老師的課程，學(xué)習(xí)吃力，力不從心；學(xué)習(xí)者自制能力較差。客觀方面如：課程枯燥或交互支持沒有充分發(fā)揮；課程語言不通，沒有翻譯；耗費時間太多，許多學(xué)習(xí)者沒有足夠的時間來完成所有的課程任務(wù)。以上因素均影響了學(xué)生堅持學(xué)習(xí)到底的動力。

表1 基于Edutools網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺評價指標的MOOC平臺與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)平臺對比

三、從傳統(tǒng)LMS到基于MOOC的LMS

為了更深入了解MOOC模式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的差異性，本文選擇eduMOOC作為基于關(guān)聯(lián)主義的cMOOC平臺的代表，Moodle作為開源網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的代表，對其功能特征進行對比分析。國際著名網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺評估網(wǎng)站Edutools（http://wcet.wiche.edu/learn/edutools）， 從用戶角度提出了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺功能的分析指標，主要由學(xué)習(xí)管理工具、系統(tǒng)支持工具、系統(tǒng)技術(shù)特性三大部分組成，這三個部分包括效能工具、交流工具、學(xué)生參與工具、課程設(shè)計工具、課程發(fā)布工具、系統(tǒng)管理工具、硬件/軟件、安全/性能、兼容/整合、定價/許可10個評價維度，又下設(shè)了40個二級指標和169條具體評價細則。根據(jù)最新的技術(shù)發(fā)展情況，韓錫斌等（2014）對部分評價指標上進行修訂，我們針對一些關(guān)鍵指標進行對比如表1所示：

從以上分析來看，典型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺經(jīng)過十多年的深度研發(fā)，其功能和性能從整體上都遠遠優(yōu)于剛剛起步的MOOC平臺，尤其是為教師自主建設(shè)和控制在線課程提供了豐富的工具，并能適應(yīng)不同教學(xué)機構(gòu)的管理需求。但MOOC平臺呈現(xiàn)出了一些新的特點值得傳統(tǒng)平臺借鑒：（1）平臺、課程和課件緊密結(jié)合。MOOC課程給學(xué)生提供針對特定知識點的視頻講解并進行即時測試反饋，從而提高學(xué)生與學(xué)習(xí)對象的交互性，便于學(xué)生自主掌握學(xué)習(xí)的進度和效果（Sara Ibn El A，2013）。（2）探索解脫教師的學(xué)習(xí)評價功能。MOOC平臺正在研發(fā)兩種評價功能：機器評價和同伴評價。由機器自動評分(Auto-Grade)的交互式練習(xí)支持對學(xué)習(xí)者的即時反饋（Instant Feedback），能夠讓教師擺脫大量重復(fù)的批改工作。而同伴對寫作式作業(yè)進行評估能夠發(fā)揮大量學(xué)生參與者的潛力，實現(xiàn)互助學(xué)習(xí)。但學(xué)生同伴評價也存在態(tài)度粗魯，回答、評價效率低下的問題，無法與教授或助教相比（Colman，D，2013）。（3）充分利用社交網(wǎng)站支持學(xué)習(xí)者的廣泛交流。社會軟件Facebook和Twitter等都是MOOC常用的社交工具，其優(yōu)點是既借助學(xué)習(xí)者大量聚集于這些網(wǎng)站的人氣，又免去自行開發(fā)的工作量。但是對外部系統(tǒng)的依賴很難讓師生通過本平臺掌握學(xué)習(xí)的情況；（4）課程設(shè)計工具方面：MOOC非常重視微視頻、測試、作業(yè)、仿真實驗等課件的質(zhì)量。（5）課程發(fā)布工具方面：MOOC非常重視自動測試評分和學(xué)生跟蹤的功能設(shè)計。

基于MOOC的以上特點，我們對傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)進行相應(yīng)的設(shè)計調(diào)整。Rada和schoening（1997）在IEEE的教學(xué)技術(shù)標準里提出“學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)架構(gòu)”（Learning Technologies Systems Architecture），它是由IEEE的架構(gòu)和參照模型工作組和其它標準化組織（如AICC、IMS、ADL）共同開發(fā)的。國內(nèi)教育技術(shù)標準委員會CELTS（China ELearning Technology Standardization Committee）制訂的“中國網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)標準體系”CELTS-1也采用了這個架構(gòu)，如圖1所示：

圖1 傳統(tǒng)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的設(shè)計模型

在這個框架中，學(xué)習(xí)者向教師提交學(xué)習(xí)需求，同時將行為傳遞給評價中心；評價中心根據(jù)學(xué)習(xí)者記錄數(shù)據(jù)庫中保存的學(xué)習(xí)者歷史信息，對當前學(xué)習(xí)者提出的學(xué)習(xí)行為進行評價；教師根據(jù)評價信息和歷史信息在學(xué)習(xí)資源庫中查詢適合學(xué)習(xí)者需要的資源，然后將學(xué)習(xí)資源以多媒體的形式發(fā)送給學(xué)習(xí)者。這個模型主要是以指導(dǎo)者(教師、輔導(dǎo))作為學(xué)習(xí)的主要控制者，同時將每個學(xué)習(xí)者作為孤立的元素來對待，并未完全考慮基于Internet學(xué)習(xí)的分布式學(xué)習(xí)特點，尤其是沒有考慮學(xué)習(xí)者之間的合作學(xué)習(xí)的特征，同時教師的知識結(jié)構(gòu)限定了學(xué)習(xí)者知識探究的邊界。

而基于MOOC思維設(shè)計的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)如圖2所示，在學(xué)習(xí)者交互、教師協(xié)作等方面有了很大的改進：

1.學(xué)習(xí)方式

圖2 基于MOOC的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)

在傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程中，教師通過課程平臺發(fā)布課程資源，維護課程內(nèi)容。學(xué)習(xí)者通過課程平臺訪問網(wǎng)絡(luò)課程，獲取學(xué)習(xí)資源，其獲取知識的途徑是一種簡單的線性方式。即學(xué)習(xí)者只能單方面地從網(wǎng)絡(luò)課程中獲取知識，缺少對課程的貢獻，更缺少與其他學(xué)習(xí)者及時的互動交流。而在基于MOOC的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)群組協(xié)作的單元，幾乎所有類型的社交網(wǎng)媒都被采用，學(xué)習(xí)者在社交網(wǎng)媒中開展交流和協(xié)作，實現(xiàn)知識的分享和構(gòu)建。學(xué)習(xí)者構(gòu)成學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，并通過多種不同的路徑完成對知識的探究。

2.課程內(nèi)容生成方式

傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)中，教師處于學(xué)習(xí)和活動的中心，教師進行教學(xué)設(shè)計，負責提供教學(xué)資源和課程內(nèi)容。知識庫的構(gòu)成受限于教師知識構(gòu)成，知識庫內(nèi)的資源無法隨課程的開展進行相應(yīng)的擴充和延伸，限制了學(xué)習(xí)者知識探究的邊界。而在基于MOOC的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中MOOC課程是一種生成式課程，課程內(nèi)容隨課程的進展而擴充和延伸，知識是可增長的。在課程開始初期，課程內(nèi)容庫中只有組織者提供的一些預(yù)制知識。在課程開展過程中，組織者安排學(xué)習(xí)活動和討論的主題，學(xué)習(xí)者參與活動，針對主題進行討論、思考和交流。隨后組織者針對學(xué)習(xí)者生成的內(nèi)容進行整理和篩選，形成新的課程內(nèi)容，以RSS或郵件的形式共享。

3.課程結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)一般都是系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的，課程一般按章節(jié)進行劃分，章節(jié)內(nèi)容一般包含了教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)活動、教學(xué)評價等。各章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容之間存在著結(jié)構(gòu)化的聯(lián)系，章節(jié)內(nèi)容的知識點之間存在著前后延續(xù)的關(guān)系；知識的構(gòu)成部分通常是由固定的成分組成；整個課程內(nèi)容呈現(xiàn)為一個有機的整體，具有系統(tǒng)性。

而在基于MOOC的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中，沒有標準化的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者面對的是非結(jié)構(gòu)化的、處于演變中的、具有某種不確定性的課程內(nèi)容。課程活動通常以討論主題的形式展開，課程內(nèi)容的主體是課程組織者整理歸納的學(xué)習(xí)者在主題討論中產(chǎn)生的各種內(nèi)容，以及學(xué)習(xí)者撰寫的博客、學(xué)習(xí)筆記等。

4.平臺的開放性

在基于MOOC的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中，課程組織者通過課程中心平臺發(fā)布課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動和討論主題；學(xué)習(xí)者通過各種不同的社會性學(xué)習(xí)工具參與到學(xué)習(xí)中，或通過課程中心平臺記錄博客，分享學(xué)習(xí)體會等；課程組織者對課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)者生成信息進行整理和篩選，以RSS或者郵件的形式與學(xué)習(xí)者分享。在這種課程模式中，教師的作用與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程相比發(fā)生了很大的改變，更多的是扮演課程發(fā)起者和組織者的角色，而非課程的主導(dǎo)者。學(xué)習(xí)者通過各種社會性工具參與到課程學(xué)習(xí)中，不再是簡單的知識接受者，而是同樣承擔了課程建設(shè)者的任務(wù)，且擁有了更加開放、可以更多交互的學(xué)習(xí)環(huán)境。

四、前景展望

MOOC毫無疑問會對企業(yè)培訓(xùn)產(chǎn)生重大而深遠的影響，它在幫助企業(yè)人才培訓(xùn)、人才招募、品牌傳播等方面，能起到很好的作用。正如臺灣中國文化大學(xué)創(chuàng)新育成中心執(zhí)行長、美國芝加哥知識系統(tǒng)學(xué)院客座教授廖肇弘所言，“短期而言，我們可能高估了MOOC顛覆傳統(tǒng)高等教育的沖擊力；長期而言，我們可能低估了MOOC改變企業(yè)培訓(xùn)模式的影響力?！泵绹y行、保險公司JTL、雅虎公司、互聯(lián)網(wǎng)安全供應(yīng)商McAfee等一些享譽國際的大型企業(yè)，他們均在企業(yè)培訓(xùn)中引進了MOOC思維，充分利用社交網(wǎng)站支持學(xué)習(xí)者的廣泛交流，重視基于平臺大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析給予師生深度反饋，將平臺功能與課程設(shè)計、課件制作緊密結(jié)合，為學(xué)生提供了交互性很強的學(xué)習(xí)對象和學(xué)習(xí)體驗。它們培訓(xùn)的對象不僅僅是員工，還包括合作伙伴、客戶等。MOOC在一部分大企業(yè)中產(chǎn)生了比較顯著的作用，而這些作用顯然大大延展了企業(yè)培訓(xùn)以及企業(yè)大學(xué)的功能。

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