“慕課”的挑戰(zhàn)及應對

許 歡

(西南科技大學，四川 綿陽 621010)

“慕課”(MOOC： Massive Open Online Course)即“大規(guī)模在線開發(fā)課程”，因其大規(guī)模、精品化、開放性等特點，在出現(xiàn)的短短幾年時間內就風靡全球，我國北京大學、清華大學也紛紛加入其中。“慕課”逐漸成為國內外研究的熱點，特別是近三年來引起國內教育界的關注。“慕課”給我國教育帶來了哪些機遇？又即將面臨什么挑戰(zhàn)？我們該如何應對？這些都需要理性觀察和冷靜思考。

一 “慕課”的由來及特點

(一)“慕課”的由來

“慕課”的發(fā)展歷史雖然只有短短幾年的時間，但已經(jīng)成為了教育界炙手可熱的詞匯?！澳秸n”的由來并非從天而降，同樣也經(jīng)歷了漫長的孕育和演變過程，它是現(xiàn)代教育中在線教育和開放教育發(fā)展的必然結果。

從2001年美國麻省理工學院的開放式課程計劃(MIT OCW)，到之后的“開放教育資源”(OER)運動，都為“慕課”的出現(xiàn)奠定了良好的平臺和基礎。[1]2007年，美國學者戴維·維利開發(fā)的《開放教育導論》和加拿大阿勒克·科瑞斯博士開設的《社會性媒介與開放教育》成為了“慕課”的雛形。2008年，斯蒂芬·道恩斯和喬治·西門子開設課程《連通主義與聯(lián)結知識》，在加拿大開始了一種新型學習模式的試點，他們期望通過這種新型的學習模式，能夠建立起基于連通主義的新型教學生態(tài)系統(tǒng)。這門課程也被視為“慕課”的開端。[2]同年，加拿大愛德華王子島大學幾位研究員將這種新型的教學模式稱之為MOOC: Massively Open Online Course，即“大規(guī)模開放在線課程”，中文將其音譯為“慕課”。按照“慕課”最初的設計理念，設計者通過這種模型能夠使數(shù)以萬計甚至更多的，學習背景不同，所處地域不同的學習者共享優(yōu)質的教育資源。課程不僅對為獲取學分的學習者開放，也面向社會的任何人開放。學習者的學習方式不再是傳統(tǒng)的教與學，而是通過計算機網(wǎng)絡，并根據(jù)自身的學習特點，靈活地安排學習進度，隨時隨地進行學習活動。這當中也包括了學習者之間的互評和互動?！澳秸n”對傳統(tǒng)的在線學習模式產(chǎn)生了沖擊，并在短時間內收到狂熱的追捧。美國、英國、加拿大等發(fā)達國家大學紛紛投入“慕課”的浪潮，600多萬“慕課”的追隨者遍布全球220多個國家。

(二)“慕課”的特點

“慕課”，就其名稱而言，大規(guī)模(Massive)、開放(Open)、在線(Online)和自組織(Self-organizing)就是其最鮮明的四個特點。[3]

1.大規(guī)模。“慕課”的大規(guī)?？梢詮膬蓚€層面來體現(xiàn)。第一，大規(guī)模是指大量的課程學習者。在短短的幾年時間當中，“慕課”的學習者已經(jīng)超過600萬，這是以往的任何一種教學形式都難以企及的數(shù)字。由于“慕課”靈活的學習進度安排、不設門檻的學習參與形式和精英化的課程設置，吸引了來自全球不同背景的眾多學習者。第二，大規(guī)模是指教師的廣泛參與。教師在“慕課”的學習過程中不僅是教育者，同時也是自身專業(yè)素養(yǎng)提升的參與者和實踐者。學習者和教師在學習過程中廣泛參與課程建設，在課程建設的過程中不斷學習和提高。眾多優(yōu)質的教育教學資源和頻繁的師生互動，成為教師專業(yè)成長的良好平臺。

2.開放?！澳秸n”的開放性特點主要體現(xiàn)在學習者的知識背景、學習時間和學習地域三個方面。對于“慕課”的學習，無論學習者職業(yè)和學歷如何，只要他具有自己的主觀興趣和意愿，都可以加入學習活動之中。學習者可以根據(jù)自己的時間來安排“慕課”的學習進度，也可以在全球任何一個可以上網(wǎng)的角落參與“慕課”學習。這種開放的學習方式可以實現(xiàn)“有教無類”。這是全球化趨勢的必然，也是開放教育資源運動的有效延展。

3.在線。在線的特征主要是“慕課”課程學習主要通過網(wǎng)絡學習的方式實現(xiàn)的。這種方式區(qū)別于以往的在線學習方式之處在于，“慕課”充分開展線上師生互動、雙向課程學習，而非之前的單向課程學習，在真正意義上突破了傳統(tǒng)學習方式，成為基于新媒體技術的教育新模式。在線的另一個特點還體現(xiàn)在大數(shù)據(jù)背景之下，學習者的學習進度、學習成績和學業(yè)表現(xiàn)都可以通過在線數(shù)據(jù)的存儲、處理和分析得以明確。

4.自組織。課程的主要特點體現(xiàn)在教師和學生角色轉換上。在“慕課”課程中的“翻轉課堂”對教師的傳統(tǒng)核心地位產(chǎn)生了沖擊，教師不再是課堂的主導者，而是學習者的引路人，引導學習者在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題和互動討論，課程設置也是根據(jù)學生的疑問和進度隨時進行修訂，真正實現(xiàn)了學生為中心的教學設計。

二 “慕課”發(fā)展過程中所面臨的問題

隨著“慕課”的持續(xù)升溫，我國的許多大學也紛紛加入“慕課”浪潮中。北京大學、清華大學、復旦大學等國內知名高校先后建立起自己的“慕課”課程研究機構，也積極參與到國際化的“慕課”課程建設中。但就目前現(xiàn)狀而言，高輟學率和低完成率依然是“慕課”發(fā)展過程中亟待解決的問題。以英國開放大學為例，2010 年畢業(yè)率僅為22%，美國遠程教育的輟學率約為70%。[4]面對如此新生事物，科學合理分析其發(fā)展過程中所面臨的困難和問題顯得尤為必要。

(一)學習質量難以保證?！澳秸n”以社會集群為單位，向社會大眾開放。這是“慕課”的顯著特點之一。規(guī)模龐大使得學習者學習背景、學習層次和學習進度參差不齊，對“慕課”的發(fā)展提出了挑戰(zhàn)?！澳秸n”通過計算機輔助教學的方式，對學習者的學習進度和學習質量進行監(jiān)控和分析，能夠部分緩解上述問題，保證課程的教育教學質量。但是，學習者數(shù)量大、差異大的特點，是傳統(tǒng)的小班教學無法比擬的。如何能在如此龐大的集群中，保證最大限度地對學習者因材施教，關注盡可能多的學習者的成長和發(fā)展，是“慕課”現(xiàn)階段發(fā)展所面臨的首要問題。

(二)課外學習氛圍難以實現(xiàn)。“慕課”是依托網(wǎng)絡平臺而建設的大規(guī)模在線教育課程。由于利用網(wǎng)絡，學習者可以不分時間、地點進行課程學習。但是，網(wǎng)絡課程的學習，使學習者的學習活動僅僅局限在課堂之中，課外的同學互動，師生之間的情感傳承僅能依靠網(wǎng)絡課堂僅有的互動來實現(xiàn)。人作為教育中的主體，是使教育區(qū)別于其他生產(chǎn)活動的重要特征之一。學習者的交往技能、生存技巧、溝通、融入能力不局限于課堂的學習，也是課程學習無法完全企及的。這些能力的學習和提高所依賴的課外學習氛圍是“慕課”的局限之一。

(三)評價標準存在困難。評價考核體系主要存在兩方面的困難。一方面，“慕課”期望通過計算機輔助教學對學生的學習狀況予以評價。對于有固定標準答案的課程，網(wǎng)絡測試的方式能夠迅捷、有效地對學生的學習成績給出科學、準確的評價。但是，對于沒有確切標準答案的課程，如作文、論述等主觀性、發(fā)散性、創(chuàng)新性較強的測試內容，計算機無法給出統(tǒng)一的標準來量化數(shù)以萬計學生的成績。這就為“慕課”的進一步發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。

另一方面，由于評價考核是通過計算機輔助教學系統(tǒng)來完成的，而計算機對于學習者課程作業(yè)的真實程度無法識別。究竟是學習者本人的真實學習水平，還是其他學習者幫助完成的結果，都不得而知。

(四)計算機、英語知識成為無形“門檻”?！澳秸n”是對社會大眾全面開放的社會公眾課程。盡管如此，優(yōu)秀的“慕課”平臺往往依托西方優(yōu)秀的大學而建立。這些優(yōu)秀的課程往往是以英語作為課程的主流語言，這在無形中限制了課程的受眾，對非英語國家的廣大學習者形成了障礙。如果學習者非常想學習某個“慕課”課程，他首先必須具有一定的計算機或網(wǎng)絡基礎知識，才能成功注冊。同時，在學習過程中，還要具備一定的英語基礎水平，才能跟進學習內容。這些都是“慕課”在建設過程中設立的無形的門檻。

(五)在傳統(tǒng)的教學課程體系中，我們往往是按照培養(yǎng)方案制訂系統(tǒng)的課程設置方案，學生根據(jù)學習年度的遞增而由易到難地進行學習，課程設置具有嚴密的時間邏輯節(jié)點。但是對于網(wǎng)絡在線的“慕課”課程而言，學習者往往根據(jù)自身興趣進行課程的選擇，并沒有嚴格考慮課程內容遞進關系。學習者的學習背景和層次差異巨大，這就對課程內容提出了更高的要求。在課程內容的設計上，既要符合網(wǎng)絡教學的需要，使課程盡可能成為一個獨立、有機的學習系統(tǒng)，學習者可以根據(jù)自身的不同學習情況來安排學習進度，而不會因為課程選擇的先后順序影響學習。

三 “慕課”的應對策略

“慕課”未來的發(fā)展趨勢難以預計，但其對中國教育的影響注定是深遠而廣泛的。對“慕課”進行深度分析，并結合其優(yōu)勢，開發(fā)出本土化的“慕課”課程，是中國教育繼續(xù)向前發(fā)展的又一次革新。面對“慕課”存在的困難，我們需要全面審視，積極應對。

(一)教師適應新的教學方式?！澳秸n”的出現(xiàn)改變了幾百年來的傳統(tǒng)教學方式，教師和學生匯聚到同一空間——學校，進行教學活動，而“慕課”是眾多教師和學生在虛擬的網(wǎng)絡空間進行學習。傳統(tǒng)的行為主義、建構主義的教學理念也被連通主義所沖擊。教師的核心地位也逐漸轉變，面對這樣的形式，教師必須充分掌握“數(shù)據(jù)挖掘技術”“翻轉課堂”“微課”等新的教學方式，以適應學習者學習發(fā)展的需要。

(二)加強學習支持服務。由于“慕課”的人數(shù)眾多，學習者的知識背景截然不同，很多學習者缺乏主動參與學習的能力，因此對他們給予關注顯得尤為重要。對于眾多的學習者，要從注冊“慕課”課程開始，就對其展開系統(tǒng)的“圍學服務”。教師應針對學習者在“慕課”平臺中所匯聚的數(shù)據(jù)和對知識點的反應，結合認知科學、行為心理學等學科知識，分析學生的心理狀況，及時干預，保證良好的學習效果。這種全面、持續(xù)的學習支持服務可以提升學習者的學習質量，有效降低課程的退出率。

(三)拓展多元評價標準。對于眾多的學生測試，學生互評成為克服這一障礙的有效方式。通過學生之間的互評，進而發(fā)現(xiàn)學習中的問題，增強同學之間的互動，可謂一舉多得。對于學生的測試真實性，通過技術手段來解決還有很長的一段路要走。目前，有“慕課”平臺正在致力于通過學習者打字的節(jié)奏和速度來辨識其真實性，但技術層面的實現(xiàn)仍然存在困難。

(四)建設在線班級學習文化。根據(jù)注冊學習者的學習興趣、生源地、就業(yè)狀況等基礎因素，將學習者組成30：1的網(wǎng)絡班級。[5]在班級中開展輔導交流、學習互動，個別時間還可以是老師“一對一”的輔導交流，以此來維系學習者的學習動力，保持較高的學習質量。在網(wǎng)絡班級中可以通過網(wǎng)絡聊天平臺、博客等新媒體技術，充分展示班級成員的個性特征，構建和諧向上的班級文化，增進師生間的情感和班級的凝聚力，培養(yǎng)學生主動參與在線學習的能力。

結語

“慕課”是在線教育和開放教育發(fā)展的必然。在教育發(fā)展的過程中，我們除了關注技術本身帶給教育的優(yōu)勢和便捷，更應該將教育中核心的“人”作為發(fā)展的關鍵。面對“慕課”當前發(fā)展中面臨的現(xiàn)實困難，我們應該站在學習者的角度，充分考量利弊，以提供給學習者更優(yōu)秀的教育服務資源，實現(xiàn)真正的“有教無類”。

參考文獻：

[1] 李青，王濤.MOOC:一種基于連通主義的巨型開放課程模式[J].中國遠程教育，2012(3):30-36．

[2] 慕真，孫雨，薛海峰.國家開放大學遠程教育云的探索研究[J].中國教育信息化，2011(21):78-80.

[3] 任為民，施志毅.建設國家開放大學的幾點思考[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2010(3):3-8.

[4] 焦建利.從開放教育資源到參與式學習文化[J].中國教育網(wǎng)絡，2011(5):12-15.

[5] 張振虹，劉文，韓智. 從OCW課堂到 MOOC學堂:學習本源的回歸[J].現(xiàn)代遠程教育研究,2013(3):58-60.