掌握學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的高職英語分層教學(xué)改革模式探析——一項(xiàng)基于西部地區(qū)高職學(xué)生學(xué)習(xí)狀況調(diào)查的實(shí)證研究

段曉丹

（四川信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川廣元 628017)

1.背景簡介

西部地區(qū)在經(jīng)濟(jì)和教育等方面與東部區(qū)域相比呈現(xiàn)相對緩慢和滯后的特點(diǎn)，因此，西部地區(qū)的高職院校學(xué)生在高等教育這塊體系中更具有代表性，對其學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行調(diào)查和研究，探索出適合各種層次水平學(xué)生的英語教學(xué)方法具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。

2.掌握學(xué)習(xí)理論的辯證解讀

掌握學(xué)習(xí)理論（the Theory of Mastery Learning)是美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家和課程論專家本杰明·S·布盧姆提出的學(xué)校課堂學(xué)習(xí)理論。該理論自從提出之后被廣泛用于各個國家的教育領(lǐng)域，對于國際教育理論的發(fā)展起到了里程碑的作用。

2.1 掌握學(xué)習(xí)理論的核心思想

掌握學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生是基于美國20世紀(jì)70年代精英教育的事實(shí)，當(dāng)時美國教育制度把選拔少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生接受高等教育作為目標(biāo)，只注重培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生，而忽視大多數(shù)學(xué)生，造成教育與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，不能適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)、文化和科技的迅猛發(fā)展（李華 2011:76）。因而，布盧姆提出了“為掌握而教”、“為掌握而學(xué)”的理論。他認(rèn)為：教育應(yīng)該面向所有學(xué)生，不能只關(guān)注精英群體。對于90%以上的學(xué)生，只要提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)外部條件和環(huán)境加上恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法以及充分的學(xué)習(xí)時間，絕大多數(shù)的學(xué)生都能夠掌握所學(xué)的知識。學(xué)生在掌握知識的這個方面能力差異不大，區(qū)別在于所接受教育時的外部因素影響。布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論就是建立在這種“人人都能學(xué)習(xí)”的信念基礎(chǔ)上（宋玉萍，朱丹2013：69）。

2.2 掌握學(xué)習(xí)理論的優(yōu)勢

掌握學(xué)習(xí)理論適合我國的國情。我國人口眾多，經(jīng)濟(jì)發(fā)展呈現(xiàn)多種趨勢，各地的教育水平也參差不齊，這為實(shí)施教育強(qiáng)國的戰(zhàn)略增加了更大的難度。掌握學(xué)習(xí)理論的大眾化教育思想以及因材施教的主體思想無疑為教育強(qiáng)化發(fā)展提供了新的解決方法。掌握教學(xué)理論認(rèn)為教師要為學(xué)生的掌握性學(xué)習(xí)而教，這需要教師在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式以及教學(xué)評價等方面鉆研探索適合自己所教授學(xué)生的具體方案。“為掌握而學(xué)”這一理論要求學(xué)生要在教師的指導(dǎo)下掌握所學(xué)的知識。教育是教與學(xué)互動的過程，良好的影響會促進(jìn)教學(xué)的提高以及教育事業(yè)的大發(fā)展。掌握學(xué)習(xí)理論提出了理想狀態(tài)的教與學(xué)的關(guān)系，這無疑對教學(xué)本身有著積極的正面影響作用。

2.3 掌握學(xué)習(xí)理論的不足

掌握學(xué)習(xí)理論雖然承認(rèn)學(xué)生個體是存在差異的，提出了教育的理想狀態(tài)，即：絕大部分學(xué)生在教學(xué)外部條件合理的情況下能夠掌握所學(xué)的知識，但是卻過分強(qiáng)調(diào)了外部因素的作用，忽視了影響學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素。眾所周知，事物的發(fā)展是內(nèi)外因素共同作用的結(jié)果，就學(xué)習(xí)而言，內(nèi)部因素包括：學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)期望等等。學(xué)生內(nèi)在因素的差異對于學(xué)習(xí)的影響是不可以忽視的，教師在實(shí)施教學(xué)的過程中，不可能做到上述所有內(nèi)在因素中，對學(xué)生的各項(xiàng)影響都是積極的，比如讓每個學(xué)生都有強(qiáng)大的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，讓每個學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓每位學(xué)生都對所學(xué)科目感興趣，諸如此類。教師的課堂時間畢竟是有限的，這些變量因素的影響具有不確定性。因此，只能說掌握學(xué)習(xí)理論提出了理想狀態(tài)下的教與學(xué)的關(guān)系，并且忽視了影響學(xué)生學(xué)習(xí)的巨大的內(nèi)在因素。

3.西部地區(qū)高職高專學(xué)生入學(xué)時學(xué)習(xí)情況調(diào)查

筆者所在課題組歷時一年的時間，進(jìn)行了科研項(xiàng)目《西部地區(qū)高職高專學(xué)生入學(xué)英語學(xué)習(xí)情況調(diào)查與對策研究》。對來自西部地區(qū)的學(xué)生進(jìn)入高職學(xué)習(xí)之前的英語學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行了調(diào)查和研究。結(jié)果是高考成績達(dá)到及格的僅占5%，70－90分占16%,30%的學(xué)生高考成績在50－70分之間，49%在50分以下。這表明西部地區(qū)高職學(xué)生在入學(xué)之前的英語水平是較差的，基礎(chǔ)是非常薄弱的。學(xué)生在自我認(rèn)識等方面的調(diào)查也是不容樂觀的。許多二?；蛘呷龑５膶？圃盒W(xué)生入學(xué)時的高考總成績在200多分，基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)能力是不高的，由此可見，對于高職高專的英語教師來說，尤其是面對總分只有40、50分英語成績的教師，提高學(xué)生的英語水平，達(dá)到高職教育的英語教學(xué)目的，把學(xué)生培養(yǎng)成為一個具有英語應(yīng)用水平的人才，具有較大的挑戰(zhàn)性。

高職英語教學(xué)雖然是屬于高等教育階段，但是多數(shù)高職院校的學(xué)生在入學(xué)時候的英語成績相當(dāng)?shù)?，分?jǐn)?shù)基本在50到70分居多，并且學(xué)生的說和寫的英語應(yīng)用能力較低。高職教育培養(yǎng)的是面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)等第一線的應(yīng)用型人才，因此要求學(xué)生能夠在職場環(huán)境下應(yīng)用英語。基于上述理念，產(chǎn)生了以下的探索。

3.1 掌握理論指導(dǎo)下的分層教學(xué)

3.1.1 基于教學(xué)目標(biāo)差異的分層

掌握教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生掌握所學(xué)的知識和技能必須制定合理的教學(xué)目標(biāo)?；诟呗殞W(xué)生入學(xué)時英語水平的參差不齊，并且各個專業(yè)的未來職場對實(shí)用人才的要求不盡相同，同時體現(xiàn)學(xué)生的個體特點(diǎn)，經(jīng)過筆者所在課題組的實(shí)證調(diào)查和研究提出了“以聽說領(lǐng)先，交際為主”的高職英語分層教學(xué)新模式，采用顯性和隱性分層相結(jié)合的方式進(jìn)行分層教學(xué)。根據(jù)學(xué)生專業(yè)的不同，采取系部分層，根據(jù)學(xué)生入學(xué)時的摸底成績以及學(xué)生自己的意愿將學(xué)生分成A、B、C三個層次。全校A層學(xué)生控制在一至二個教學(xué)班內(nèi)，是分?jǐn)?shù)相對較好的學(xué)生。B層學(xué)生是水平相對中等的學(xué)生，C層學(xué)生是水平相對較差的學(xué)生，基本是零基礎(chǔ)的學(xué)生，高考分?jǐn)?shù)在20－50分之間。各個層次的學(xué)生在整體英語培養(yǎng)目標(biāo)一致的前提下，針對各個層次的特點(diǎn)，提出具體細(xì)微的差異要求。例如A層學(xué)生要求能夠經(jīng)過一年的高職英語學(xué)習(xí)參加托業(yè)考試并且取得中等成績，B層學(xué)生要求參加CET2、3級考試，并且取得相應(yīng)證書，同時獲得PETS1、2的口試證書，C層學(xué)生要求其通過PETS1考試并且取得口試證書。

3.1.2 教材分層

為了達(dá)到掌握學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的“人人都能掌握所學(xué)知識”的目的，真正做到因材施教，提高學(xué)生的英語應(yīng)用水平，根據(jù)各個層次確定的教學(xué)目標(biāo)，教師需要仔細(xì)研讀教材并且進(jìn)行實(shí)證研究，選出適合學(xué)生水平的教材。筆者所在學(xué)校經(jīng)過多年教學(xué)實(shí)踐以及科學(xué)的調(diào)研認(rèn)為《職場英語》讀寫與聽說教程適合B層學(xué)生使用，該教材貼近學(xué)生未來職場，其中聽說教程的內(nèi)容為學(xué)生職場環(huán)境的體驗(yàn)提供了真實(shí)的情景與語料，能夠充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情?！度餍怯⒄Z》適合C層學(xué)生學(xué)習(xí)，該教材具有強(qiáng)化學(xué)生英語說和用的特點(diǎn)，貼近生活，能夠促進(jìn)學(xué)生日常英語口語水平的提高。教師在分層教學(xué)的同時可以自編教材，補(bǔ)充所選教材的一些缺陷。針對具體的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的整合，體現(xiàn)高職英語的實(shí)用性和職場性的特點(diǎn)。

3.1.3 教學(xué)組織形式的分層

除群體教學(xué)外，布盧姆主張采用能力分組的小組研究和個別指導(dǎo)的研究方式。他說：“每個學(xué)生也需要十分不同的教學(xué)類型、質(zhì)量，才能夠達(dá)到掌握水平”。這就是說，經(jīng)過各種不同類型的教學(xué)，不同的學(xué)生可以學(xué)會同樣的教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到同樣的教學(xué)目標(biāo)。對于不同層次的學(xué)生可以選用適合教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)組織形式，比如小組學(xué)習(xí)、兩人任務(wù)小組、全班兩個大組以及在課堂上室內(nèi)學(xué)習(xí)，戶外學(xué)習(xí)，實(shí)習(xí)場地模擬職場情景的學(xué)習(xí)等形式。總之，要打破以往的傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式，引入新的教學(xué)形式，讓英語真正走出課堂，鍛煉學(xué)生的英語運(yùn)用的能力。

3.1.4 教學(xué)考核評價的分層

布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論側(cè)重對學(xué)習(xí)過程的評價，并把評價作為學(xué)習(xí)過程的一部分。教學(xué)評價是現(xiàn)代教育理論的重要組成部分之一。布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論也非常重視教學(xué)評價和反饋在教學(xué)中的作用，認(rèn)為教學(xué)評價應(yīng)該貫穿于整個教學(xué)過程的始終（陳愛平，趙樹立，黃天娥2014:105）。布盧姆主張教學(xué)中應(yīng)使用此類評價方法——形成性評價或形成性測驗(yàn)。因此，針對不同層次學(xué)生的特點(diǎn)要采取不同的考核評價方式，可以采取形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。形成性評價的步驟是：把課程分解為一系列學(xué)習(xí)單元，并制定具體教學(xué)目標(biāo)（王帥2007：44），再把每一單元分解成若干個可操作的學(xué)習(xí)要素，使學(xué)習(xí)的各種要素形成每一個具體學(xué)習(xí)任務(wù)的層次，確定相應(yīng)的教育目標(biāo)系統(tǒng)；在每一單元教學(xué)結(jié)束時，都要安排一次形成性測驗(yàn)。根據(jù)實(shí)際的教學(xué)效果來看，筆者所在學(xué)校安排了階段性口語測試以及寫作測試等。例如，在結(jié)束一個單元的內(nèi)容之后，各個層次的教師根據(jù)本單元的主題安排口語任務(wù)，然后進(jìn)行口語檢測。A層托業(yè)班的學(xué)生可以是單詞串聯(lián)描述事物的形式或者針對某一問題發(fā)表觀點(diǎn)看法的形式，也可以是真實(shí)職場環(huán)境中的對話形式。B、C層的學(xué)生可以采取短劇表演亦或是情景對話的形式。簡言之，形成性評價的主要目的不是給學(xué)生評定分?jǐn)?shù)或等級，而是幫助學(xué)生和教師把注意力集中在學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容達(dá)到掌握水平所必備的知識技能上。課程結(jié)束的時候可以采取終結(jié)性評價的形式，學(xué)生最終成績的評定應(yīng)該是平時的形成性評價加上期末終結(jié)性評價相結(jié)合的形式。

3.2 實(shí)踐教學(xué)的效果

通過對掌握學(xué)習(xí)理論的探索的實(shí)踐教學(xué)，學(xué)生的英語情況發(fā)生了很大的變化，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

3.2.1 實(shí)驗(yàn)班的英語成績較非實(shí)驗(yàn)班級有了明顯的提高

3.2.2 實(shí)驗(yàn)班學(xué)生遲到、曠課和請假人數(shù)明顯低于非實(shí)驗(yàn)班級

表一 對實(shí)驗(yàn)班測評結(jié)果（參評210人）

表二 對非實(shí)驗(yàn)班測評結(jié)果（參評1540人）

表三 實(shí)驗(yàn)班和非實(shí)驗(yàn)班級遲到、曠課和請假人數(shù)情況統(tǒng)計

不難看出：實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的遲到現(xiàn)象很低，完全杜絕了曠課現(xiàn)象，請假僅為10人次，這些都明顯低于非實(shí)驗(yàn)班級。由此說明：實(shí)驗(yàn)班學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性明顯高于非實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生。

3.2.3 實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及參加第二課堂情況的調(diào)查對比

從上表可以看出：實(shí)驗(yàn)班級盡管在參加“寫作大賽”的比率稍稍低于非實(shí)驗(yàn)班級，但從總體上來說，實(shí)驗(yàn)班級各種競賽中和第二課堂中參與率高于非實(shí)驗(yàn)班級，這說明實(shí)驗(yàn)班級的學(xué)生的英語自主性增強(qiáng)了，學(xué)習(xí)習(xí)慣得到了明顯的糾正，認(rèn)識和動機(jī)方面提高了，他們能夠自覺地改變學(xué)習(xí)英語的環(huán)境。

表四 實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生的興趣和自信心調(diào)查結(jié)果對比

表五 實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生參與英語比賽(初賽）、第二課堂和英語等級考試情況對比

3.2.3 實(shí)驗(yàn)教學(xué)（分層教學(xué)）結(jié)果分析

實(shí)踐教學(xué)結(jié)束以后，課題組的教師對實(shí)驗(yàn)班級的學(xué)生就分層前（實(shí)驗(yàn)前）和分層后（試驗(yàn)后）進(jìn)行了座談。學(xué)生表示，在實(shí)驗(yàn)前，整個班上學(xué)生參差不齊，教師無法兼顧每一個人，英語水平較好的學(xué)生上課能夠和老師節(jié)奏合拍，而成績差的卻不知教師所云，經(jīng)常找理由請假或者曠課。試驗(yàn)結(jié)束后，教師鼓勵學(xué)生，開展趣味教學(xué)和“一幫一”、“一帶一”活動，讓學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)英語?？傊?，學(xué)生產(chǎn)生了學(xué)習(xí)英語的欲望，并懂得了如何學(xué)習(xí)英語，成為了英語學(xué)習(xí)的主動者，提高了學(xué)生英語學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力。

與此同時，課題組還召開了實(shí)驗(yàn)教學(xué)總結(jié)會。教師認(rèn)為：實(shí)驗(yàn)前，上課十分尷尬，因?yàn)榘嗌蠈W(xué)生水平差異較大，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動很難設(shè)計，簡單的活動英語水平低的學(xué)生喜歡參與，可英語水平稍好的學(xué)生覺得無趣，感覺是在浪費(fèi)時間，無法提高自己。所以，每節(jié)課總有很多學(xué)生曠課或請假，因此，老師如同學(xué)生一樣，要么盼下課，要么盼不上課。試驗(yàn)后，教師覺得課堂氣氛容易調(diào)動，學(xué)生積極性提高，自主學(xué)習(xí)能力增強(qiáng)了，學(xué)生能夠掌握所學(xué)的知識，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)英語的信心。

掌握學(xué)習(xí)能給學(xué)校帶來生機(jī)，給學(xué)生帶來信心，并幫助學(xué)生做各類學(xué)習(xí)中發(fā)展一種畢生的興趣 （趙茵2008:83）。實(shí)施在掌握學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的英語分層教學(xué)對教學(xué)的兩個主體——教師和學(xué)生都有促進(jìn)作用，讓教與學(xué)形成了良性的循環(huán)，真正體現(xiàn)了教學(xué)的最終目的，實(shí)現(xiàn)了本位回歸。

4.結(jié)語

西部地區(qū)是教育水平相對較弱的地方，通過對該地區(qū)高職學(xué)生英語水平的調(diào)查以及相應(yīng)采取的對策實(shí)驗(yàn)，充分證實(shí)了以“為掌握而學(xué)”、“為掌握而教”這一理論的實(shí)踐效果與重大意義。然而要辯證的看待掌握學(xué)習(xí)理論對于教學(xué)的促進(jìn)意義。掌握學(xué)習(xí)理論從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)組織形式、教學(xué)手段以及教學(xué)考核等方面為高職英語的分層教學(xué)提供了較強(qiáng)的理論基礎(chǔ)，也為致力于高職教育改革的英語研究者提供了新的改革方向。

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