基于建構(gòu)主義的高職英語應用文課例研究

陳誠

摘要：筆者在參加了2012江蘇省“五課”教研和“兩課”評比活動之后進行了反思和探討。本文基于建構(gòu)主義，以高職英語應用文寫作中“通知”的教學為例，反思教學過程，總結(jié)經(jīng)驗，深入探討了職校英語教學的改革，以期有效促進教師開展教學研究，提高課堂教學效能。

關鍵詞：課例研究；高職英語；應用文；反思

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）02-0106-05

“課例研究”是以學生學習和發(fā)展中出現(xiàn)的問題為研究對象，以教師為主導，通過集體合作確立主題、設計教案、上課和觀課、評價與反思以及分享成果等全面提升教師承載新課程的教學能力，進而促進學生學習和發(fā)展的循環(huán)過程。課例研究從本質(zhì)上說是教育行動研究的一種方式。

為深化職業(yè)教育教學改革，加強職業(yè)學校教學常規(guī)管理，推動職業(yè)教育教研活動有效開展，引發(fā)教師探討“教什么，怎么教”的問題，促進教師不斷反思教學過程，改進教學實踐，提高專業(yè)水平，全面提高職業(yè)教育教學質(zhì)量，從2010年11月起，江蘇省開展了職業(yè)學校備課、上課、聽課、說課、評課“五課”教研工作和研究課、示范課“兩課”評比活動。該活動改變了以往教研活動主要采取的單一的教研或培訓方式，如專題報告式“只聽不做”、公開課等現(xiàn)場考察時“只看不做”、參與討論式“只說不做”等，促進了教師從教學常規(guī)工作向教學研究工作的轉(zhuǎn)換。筆者有幸參加了2012年的江蘇省“兩課”評比，探討了基于建構(gòu)主義的高職英語應用文教學，不斷反思教學方法和過程，以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，創(chuàng)新自己的教學工作，提升職業(yè)行動能力。

教學理念

建構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J Piaget）。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

此次案例研究正是希望通過課例研究改變傳統(tǒng)的“教師的教”和“學生的學”，強調(diào)教學策略和學習策略的轉(zhuǎn)變。變傳統(tǒng)“填鴨式、傳輸式”教學為現(xiàn)代的“啟發(fā)式、探究式”教學。改變傳統(tǒng)“被動性、虛擬性”學習方式為現(xiàn)代的“主動性、體驗性”學習方式。

教學設計及其說明

（一）教材分析及資源整合

本課例選自蘇州大學出版社出版的高職英語第三冊第一單元的“通知的寫作和翻譯”。教材的編寫體例是聽、說、讀、寫、譯。語法知識不強調(diào)完整性和系統(tǒng)性，基礎語法作為附錄，附在書后，既可作必修教學內(nèi)容，也可作學生自學資料。與一二冊不同，第三冊在注重基礎性的同時，更注重實踐能力的培養(yǎng)，增加了應用文的部分，模擬學生今后工作和生活中可能會遇到的問題，提高學生的職業(yè)崗位適應力，為可持續(xù)發(fā)展提供動力。為了使學生更好地掌握通知的寫作，我調(diào)整了教材結(jié)構(gòu)，刪除了與之不相關的話題，增加了常見的“通知”的范例，提供給學生有用的英語學習網(wǎng)站，鼓勵他們課外學習和探討。

（二）學情分析

我教授的是我校會計系2009級學生。高職學生英語水平總體不高，學習主動性不強，能力參差不齊。因此，應采取分層教學，將學生分組，關注后進生，促進他們共同進步。相較于一二年級，他們比較適應以學生為中心的教學，積累了相當數(shù)量的常用詞匯和一定的語法規(guī)則。但是他們更加擔心未來的工作就業(yè)問題。對于他們感興趣的話題，能顯示出巨大的潛力和合作探究的熱情。因此，教師應充分發(fā)揮應用文實用性強、簡單易學的優(yōu)勢，創(chuàng)設真實情境和任務，激發(fā)學生的學習熱情和積極性，引發(fā)他們自主學習。

（三）教學目標

根據(jù)五年制高等職業(yè)教育學生認知能力發(fā)展的特點和專業(yè)發(fā)展的需求，五年制高職英語課程應強調(diào)在進一步發(fā)展學生綜合語言運用能力的基礎上，著重提高學生在將來的真實工作情境中用英語分析問題和解決問題的能力；使學生形成跨文化交際的意識和跨文化交際的基本能力，具備學習的興趣和自信心，形成健全的情感和態(tài)度，為就業(yè)做必要的準備，為未來發(fā)展和終身學習奠定良好的基礎。應用文寫作以其實用性和規(guī)范性很好地滿足了這一要求。此外，教師更應認識到普通高校開設的英語寫作課與高職英語寫作課兩者存在很大差異。普通高校本科特別是研究生階段側(cè)重為學術研究而進行寫作，而高職英語寫作則主要為了完成職業(yè)崗位工作任務。課程標準要求學生在完成課程學習后，英語應用文寫作水平應達到如下要求：能填寫和模擬套寫簡短的英語應用文，如填寫表格與單證、套寫簡歷、通知、函件等，詞句基本正確，無重大語法錯誤，格式恰當，表達清楚。教學大綱體現(xiàn)職業(yè)特色和跨文化屬性，寫作訓練貼近崗位要求，實訓模擬真實職業(yè)情境，考核體現(xiàn)職業(yè)技能特色。

依據(jù)新課程標準和學情，本課具體目標是：（1）語言知識：了解英語應用文的特點，掌握通知的格式。（2）語言技能：借助工具書掌握基本的翻譯方法——倒置法。（3）情感態(tài)度與價值觀：增強應用文寫作的自信。（4）學習策略：培養(yǎng)同學評價，減少焦慮的情感策略。（5）文化意識：認識中式英語，避免類似錯誤。

（四）教法學法

在建構(gòu)主義理論指導下，課堂應是以學生為主體，以教師為指導的。本課主要采取以任務型教學法為主、交際法和聽說法為輔的教學法。任務型教學法是一種基于建構(gòu)主義的教學法；強調(diào)“做中學”，在任務型教學過程中，師生之間、學生之間主要是合作共享的關系，教師起引導作用。教師從旁指導，提供模擬真實生活的任務，由易到難，延伸至課外。交際法要求教師給學生創(chuàng)設情境。學生學習的動力來自于交流的愿望。聽說法強調(diào)聽說領先，重視語言點和句型的操練。endprint

小組合作和自主探究的學法也是基于建構(gòu)主義的。小組合作形式多樣，可以是同桌合作、四人小組合作，也可以是按組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的原則分的大組合作?；趩栴}解決自主探究是受學生歡迎的學習方法。教師以課程知識體系為基礎，通過設置問題或引導學生發(fā)現(xiàn)問題，讓學生自覺地、主動地探索，掌握認識和解決問題的方法和步驟，在完成問題的過程中完成知識的構(gòu)建。學生的探究還能從課上延伸至課下，拓展學習空間，變被動學習為主動學習。

教學步驟及其說明

（一）任務一：卡片游戲（8分鐘）

此項任務是讓學生通過玩游戲復習There be 句型。規(guī)則：第一名學生的盒子里裝有“事件”卡片。第二名學生的盒子里裝有“時間狀語”卡片。第三名學生的盒子里裝有“地點狀語”卡片。學生依次從盒子里拿出卡片，把它們拼湊成完整的句子，在不知不覺中就掌握了通知寫作的基本句型。以下是游戲中會用到的句子：

There was a party in the hall last night.

There is going to be a meeting in the classroom this afternoon.

There will be an interesting talk on English next week……

There be句型有特點，主語放在be后邊；

事件在前，地點時間在后；

主語單三用is，復數(shù)主語要用are；

變否定很簡單，be后要把not添；

變問句也不難，把be提到there前；

肯定句中用some，否定疑問any換。

這一任務的設計理念是通過游戲和順口溜的方式讓學生復習鞏固“There be”句型。通知中經(jīng)常使用這一句型。句型的學習并不是枯燥、乏味的，游戲是一個有效地激發(fā)學生興趣的方法。

（二）任務二：角色扮演（10分鐘）

這一任務要求學生角色扮演，練習對話。對話內(nèi)容是足球比賽。以下是練習中會用到的詞組：

international womens volleyball match， China VS Cuba， next Tuesday， 7：00 p.m.， the City Stadium， book them at the Students Union

在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一。本任務設計了學生真實生活中的情境——觀看足球比賽，讓學生根據(jù)情境搭檔編對話，進行角色扮演，搭建新舊知識之間聯(lián)系的橋梁，為通知的寫作進行必要的語言輸入。

（三）任務三：填寫通知（7分鐘）

這個任務讓學生根據(jù)他們練習的對話內(nèi)容填寫一則通知。并且讓學生思考三個問題：什么是實用英語寫作？通知是什么？通知的要素是什么？

讓學生把對話內(nèi)容填寫在提供的通知里，使學生對通知的格式有一個感性認識。通過向?qū)W生提問，引發(fā)對什么是通知以及通知特點的思考和討論，從而降低學生的畏難情緒，建立學生的應用文寫作自信。

（四）任務四：討論規(guī)則（10分鐘）

教師鼓勵學生分成小組，討論書上例文的書寫規(guī)則和步驟。接著學生交流討論結(jié)果。教師點評。

知識不是教師填充到學生頭腦中的，而是學生自主構(gòu)建的。在這一任務下，教師把學生分為8組，讓學生自主合作討論通知的格式。學生的個性、興趣、能力各不相同，在這一任務中學生的協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃。此外，協(xié)作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。

（五）任務五：口頭通知（10分鐘）

下面是一則書面通知。學生按照要求用一句完整的話來表達，形成口頭通知。

這一任務讓學生把書面通知變成一句話的口頭通知，了解書面通知與口頭通知的不同。

（六）任務六：寫書面通知

下面是一則口頭通知。學生須按照要求寫成一則合乎規(guī)范的書面通知。

Professor Betty Smith from Sociology Department Smith College will give a lecture on Job Interview in the Room 101 at 10 a.m. Friday 8th May. You are all welcome！

這一任務讓學生把口頭通知寫成一則書面通知。前面的任務為這一任務的完成做了鋪墊，學生做起來駕輕就熟。

（七）任務七：學生評價（10分鐘）

學生兩人一組，根據(jù)書寫通知的標準檢視對方的通知。如果可能的話，找到他的錯誤并給予意見。

評價環(huán)節(jié)注重寫作過程管理，體現(xiàn)評價方式多樣化。先是同桌互評、修改，接著學生填寫自評和互評表，教師給予鼓勵性的評價和反饋。評價改變了以往的終結(jié)性評價，把學生自評（Self-assessment）、小組評價（Peer-assessment）與教師評價（Teacher's assessment）結(jié)合起來。學生根據(jù)評價反饋，修改自己的通知，形成再創(chuàng)作。最后教師幫助學生建立寫作檔案袋，其中包含這一學期所涉及的所有種類的應用文，例如通知、邀請函、便條、請假條等，還包含第二次寫作稿、評價表、課外閱讀的材料。寫作檔案袋（portfolio）評價是形成性評價中的一個標志性的評價工具。不僅對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績作出評價，而且對所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價。其目的是激勵學生學習，互相取長補短，幫助學生有效調(diào)控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神。endprint

（八）任務八：拓展訓練——通知的翻譯（25分鐘）

最后一個任務難度較高。教師要求學生翻譯下面的通知，特別注意劃線語句的翻譯。接著教師播放一個2分鐘的中式英語視頻，其目的是引起學生對他們寫作中中式思維轉(zhuǎn)化為英式思維的重視。

下面是中式英語與正確表述相比較的例句。

1. 好好學習，天天向上。

Chinglish： Good good study， day day up.

English： Work hard， and get better everyday.

2. 你有種，我要給你點顏色瞧瞧。

Chinglish： You have seed. Ill give you some color to see see.

English： You have guts. Ill teach you a lesson.

3. 人山人海

Chinglish： People mountain， people sea.

English： Crowded

接著教師講授基本的翻譯技巧：倒置法。在漢語中，定語修飾語和狀語修飾語往往位于被修飾語之前；在英語中，許多修飾語常常位于被修飾語之后，因此翻譯時往往要把原文的語序顛倒過來。例如：

1. 我妹妹在北京工作。

My sister works in Beijing.

2. 工作一周之內(nèi)就完成了。

The work was done in a week.

3. 我常常在早上5∶30起床。

I often get up at 5∶30 in the morning.

這一任務運用多媒體，引導學生觀看有關中式英語的視頻，讓學生了解中英文句式的不同，避免因漢語負遷移導致的錯誤。接著教師在舉例講解英語翻譯中的倒置法，使學生通過練習掌握基本的翻譯技巧。

課后作業(yè)：（1）有條件的學生觀看中式英語視頻。（2）寫一篇50字的通知“失物招領”。要求：是一篇書面通知；注意通知的格式；時態(tài)：一般現(xiàn)在時或?qū)頃r；明確文章中的六個要素“who， what， why， when， where and how”。

作業(yè)布置方面分兩個層次，一是選做，一是必做。選做題是讓學生觀看中式英語的視頻。必做題是寫一則失物招領的通知。同時向?qū)W生推薦相關自學網(wǎng)：（1）http：//www.youku.com/TED Speeches。（2）http：//www.xzcx.net.cn/江蘇省徐州財經(jīng)高等職業(yè)技術學校 高職英語精品課程和高職英語資源庫。分層布置作業(yè)滿足了不同程度學生學習和心理的需要，以學生為本，尊重學生的個性發(fā)展，學生課后學習探討的積極性大大增強。就此，學生完成了“意義建構(gòu)”，掌握了通知的格式，能夠仿寫、套寫和翻譯通知，教學目標基本達成。

課后總結(jié)與反思

傳統(tǒng)的寫作教學模式是重結(jié)果的寫作教學模式，“學生單獨寫作、教師單獨評閱”，教師強調(diào)語法、句法、詞匯、篇章等層面的教學。在這種模式下，學生學習寫作處于孤立的環(huán)境，主要是以聽教師講解，閱讀別人的寫作然后模仿為主，寫作的過程往往被忽視，教學效果不理想。在整個教學過程中，學生基本上都是處于被動的狀態(tài)，缺乏師生之間、學生之間的交流、互動，因此不利于學生的情感、交際、協(xié)作等綜合素質(zhì)的提高。

學習語言并不是強記孤立的單詞，也不是背誦脫離語境的句子，更不是重復無趣的語法規(guī)則，而是在生活中使用語言。高職高專教育的指導思想是“以就業(yè)為導向、走產(chǎn)學結(jié)合的道路”。這一指導思想決定了英語應用文寫作教學的教學理念是“學生為主體，理論為指導，應用為目標”。教學效果最終體現(xiàn)者是學生，學生是教學主體。基于建構(gòu)主義，本課緊密圍繞通知的寫作和翻譯，讓學生接觸未來工作場所中的英語，學以致用，學生的學習積極性被調(diào)動起來了。教師布置任務層層遞進、由易到難，學生在游戲、討論、合作中輕松掌握了。本課注重寫作過程，學生在大量的語言輸入后進行第一次寫作，經(jīng)過同伴反饋、評價后進行再創(chuàng)作。在這一過程中學生是主動、協(xié)作和快樂的。

課堂氣氛活躍，學生動起來了也給課堂管理帶來了壓力。教師應引入基于小組的課堂管理機制。基于小組的課堂管理，把學生分組，選出小組長并輪流擔任。小組長為小組的組織者和監(jiān)督者，適時分擔教師作為課堂活動組織者的壓力，既轉(zhuǎn)變了學生的身份，從被管理者轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕夜芾碚?，又克服了以教師情緒為中心的傳統(tǒng)教學管理法，轉(zhuǎn)而關注學生同伴間的情緒互動。

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（責任編輯：謝良才）endprint