當(dāng)前高校教學(xué)評價體系的誤區(qū)與改善對策

沈輝香

[摘要]當(dāng)前高校教學(xué)評價體系的制定、執(zhí)行和結(jié)果處理過程中，由于多種因素的影響，導(dǎo)致對教師生命價值的忽視、學(xué)術(shù)理性的缺失及創(chuàng)造性的遮蔽等問題。教學(xué)評價體系應(yīng)正視教學(xué)的生成性和創(chuàng)造性，提升教師的教學(xué)智慧，在蘊(yùn)育學(xué)生生命的同時，讓教師能真正享受教學(xué)的詩意境界，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]高校教學(xué) 教學(xué)評價體系 教師發(fā)展

[中圖分類號]G464 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]]005—5843（2013）03-0079-04

高校教學(xué)評價體系的科學(xué)性與效用性直接影響到教師的專業(yè)成長，對教師的教育觀念與教學(xué)行為起著導(dǎo)向作用。制定和執(zhí)行課堂教學(xué)評價體系是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要綜合考慮教師、課程、不同層次學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)等因素。當(dāng)前高校教學(xué)評價體系存在著諸多問題，針對這些問題應(yīng)當(dāng)采取有效的措施加以改進(jìn)。

一、教學(xué)評價體系的制定忽視了教師的生命價值

制定教學(xué)評價體系的初衷是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。然而，“對科學(xué)技術(shù)主義的崇拜是當(dāng)下教師教育、教師專業(yè)發(fā)展的主要問題，在科學(xué)技術(shù)主義精細(xì)的框架勾勒下，成為一名技術(shù)嫻熟的專家已經(jīng)成為教師的集體無意識。教師被打造成僅僅聽命于技術(shù)評價的工匠，教師專業(yè)化的目的是要把教師培訓(xùn)為按照標(biāo)準(zhǔn)操作的工作機(jī)器，雖然教師專業(yè)化在專業(yè)理論層面上以教師的專業(yè)化揚(yáng)棄了教師的工匠化”。這種評價體系“關(guān)注的是熟練應(yīng)用教育程序，而非教育所要達(dá)到的塑造人的內(nèi)在品質(zhì)之目的”。教學(xué)評價體系關(guān)注的應(yīng)不僅僅是教師的技術(shù)發(fā)展，還應(yīng)有教師的自由、創(chuàng)新、獨(dú)立發(fā)展。教師的價值不僅僅體現(xiàn)于培養(yǎng)出的學(xué)生如何、科研現(xiàn)實意義如何，還體現(xiàn)于自我生命意義的實現(xiàn)。教師常以“我是誰”、“我為什么而存在”、“教師意味著什么”、“怎樣有價值”、“怎樣有意義”來警醒自我，把自身的職責(zé)、價值與學(xué)生和社會聯(lián)結(jié)起來，把自身存在和發(fā)展的意義與學(xué)生和社會的發(fā)展生態(tài)結(jié)合起來。教師生命“是自然生命與價值生命的和諧統(tǒng)一，教師的價值生命發(fā)展是真善美、理性與非理性、認(rèn)知與情感的統(tǒng)一”。教師是世俗的存在物，又是精神的存在物。然而，從評價體系的內(nèi)容來看，大多數(shù)高校的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)主要包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和教學(xué)效果等內(nèi)容，考評的最終目的指向了教師工具性的技術(shù)層面，而非其職業(yè)價值的實現(xiàn)。人們常從社會發(fā)展需要的角度對教師提出種種要求，將教師職業(yè)道德形象定性為“為人師表”，“身正為范、學(xué)高為師”，文化形象為“才高八斗”、“學(xué)富五車”；人格形象為理解學(xué)生、富有耐心、性格開朗、情緒樂觀、意志力強(qiáng)、有幽默感等。這種完人的形象忽視了教師職業(yè)生涯中個體生命的意義，忽視了教師在教育過程中生命本質(zhì)和高級需要的滿足，忽視了教師是一個情感豐富、蘊(yùn)含著生命活力和個性魅力的人。

工具性的教學(xué)評價體系中，教師似乎都忽視了自身的生命意義，是否得到評價體系的認(rèn)可幾乎成了教師工作的量標(biāo)，而教師在勞動過程中自身發(fā)展的實現(xiàn)卻成為問題。教學(xué)評價體系應(yīng)當(dāng)使教師欣然以其為教學(xué)的導(dǎo)航標(biāo)或助推器，而不是把教學(xué)作為一種痛苦的任務(wù)去負(fù)擔(dān)。教師生命是自主、自由、全面、和諧的。生命哲學(xué)家叔本華的“生命意志”、尼采的“強(qiáng)力意志”、狄爾泰的“生命體驗”和柏格森的“生命沖動”等思想，都彰顯著生命的自主品格，“生命作為對一種特有的生活方式的肯定而成為標(biāo)準(zhǔn)，它有責(zé)任保護(hù)和實現(xiàn)自己的形式”。教學(xué)評價體系的制定，不能僅評價單一的對象——教師?？鬃拥摹敖虒W(xué)相長”思想啟示我們，教與學(xué)是不能絕然分開的，教師有責(zé)任根據(jù)大學(xué)生的需要對教學(xué)內(nèi)容、方法、手段等作出相應(yīng)的改動。過分的強(qiáng)制和約束，無疑會扼殺教師工作的樂趣。我們應(yīng)當(dāng)相信教師，給教師以自由，給他們以更寬闊的揮灑空間。筆者所在學(xué)校曾經(jīng)組織校長、教務(wù)處、督導(dǎo)組、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)及學(xué)科相關(guān)教師，觀摩一位在學(xué)校頗有聲望教師的課堂教學(xué)，整節(jié)課教師講述清晰到位，課堂氣氛活躍，學(xué)生參與積極，課堂進(jìn)展相當(dāng)順利。如果參照現(xiàn)行的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，其教學(xué)態(tài)度、教材處理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技能、教學(xué)方法、教學(xué)效果等是優(yōu)秀等級的。然而，正如有些教師所提出：“這是大學(xué)課堂嗎？”整堂課學(xué)生沒有提出任何問題，教師對學(xué)生的提問，學(xué)生輕而易舉就能答上。大學(xué)課堂應(yīng)是產(chǎn)生問題的殿堂，是睿智的教師感召年輕人的獨(dú)立思考精神，“創(chuàng)造出足以改變世界游戲規(guī)則的偉大成就”的場所。而時下有些教師的課堂，由于沒有表面的熱鬧，而是啟迪學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生積極尋找答案，學(xué)會觀察現(xiàn)實社會，動手操作實踐，卻得不到當(dāng)前課堂教學(xué)評價體系的認(rèn)可。

二、教學(xué)評價體系的執(zhí)行抹殺了教師的學(xué)術(shù)理性

大學(xué)是神圣的學(xué)術(shù)殿堂。1990年，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席厄內(nèi)斯特·博耶針對美國大學(xué)中存在的本科生教學(xué)質(zhì)量下降、對教師工作的評價標(biāo)準(zhǔn)越來越狹窄的情況，提出“我們相信古老的對‘教學(xué)與研究關(guān)系的討論已經(jīng)過時，給予我們所熟悉和崇高的術(shù)語‘學(xué)術(shù)一個更加廣泛、更有內(nèi)涵的解釋的時候已經(jīng)到來，它將能夠給大學(xué)教師的全部工作以合理性。不錯，學(xué)術(shù)意味著從事基礎(chǔ)研究，但一個學(xué)者的工作還意味著走出單純的問題研究，尋求問題間的相互聯(lián)系，在理論與實踐之間建立橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學(xué)生。具體說來，我們認(rèn)為教授的工作應(yīng)該包括四個不同而又相互重疊的功能，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)”。在這里，“學(xué)術(shù)”不再是一個只為研究、服務(wù)的術(shù)語，大學(xué)教學(xué)也是學(xué)術(shù)。教學(xué)學(xué)術(shù)意味著遵循教學(xué)規(guī)律，尊重大學(xué)教師的創(chuàng)新思想與行為，敬畏大學(xué)教師的學(xué)術(shù)自由，為大學(xué)教師提供科學(xué)、人本的學(xué)術(shù)環(huán)境，為大學(xué)教師深入教學(xué)研究和進(jìn)行教學(xué)改革提供理論支持，也為大學(xué)提高教育教學(xué)質(zhì)量提供了方向和路徑。目前，在執(zhí)行教學(xué)評價體系的過程中，存在與學(xué)術(shù)相違背的現(xiàn)狀。

從評價主體來看，部分高校以學(xué)生為評價主體，如北京大學(xué)依據(jù)學(xué)生評價，建立學(xué)生評價委員會，將評價作為學(xué)生參與教學(xué)建設(shè)的渠道，不進(jìn)行同行評課和領(lǐng)導(dǎo)評課。這種以“學(xué)生評價”定教師教學(xué)優(yōu)劣的做法存在明顯的局限性，由于學(xué)生的知識、認(rèn)知、情感等因素局限，不可避免地會存在打情感分的現(xiàn)象。有些高校由學(xué)生、同行、專家（或督導(dǎo)組）、學(xué)校（或部門）領(lǐng)導(dǎo)組合形成多元教學(xué)評價主體，但執(zhí)行過程中卻把“多元評價主體”視為多個“一元主體”的簡單相加?！啊嘣膶嵸|(zhì)是一個‘整體、一種‘關(guān)系、‘評價主體多元化是指評價主體之間的‘合作關(guān)系，他強(qiáng)調(diào)的是評價主體之間的平等、交流和合作，關(guān)注評價主體之間的‘交互主體性或‘主體間性。”學(xué)生由于認(rèn)知、興趣等的不同，同行、學(xué)?；?qū)＜医M，因?qū)I(yè)的差異或?qū)虒W(xué)風(fēng)格的喜好，教師本人因防衛(wèi)、規(guī)避等敏感心理，而不能客觀、公正地評價教學(xué)。從評價時間看，現(xiàn)行評價常以45分鐘或90分鐘的一次課堂定性教師的教學(xué)水平，這與課堂教學(xué)的情境性、連貫性、整體性、發(fā)展性的特點(diǎn)相違背，與學(xué)生學(xué)習(xí)的循序漸進(jìn)性、教師教學(xué)的階梯性發(fā)展相矛盾。

從評價標(biāo)準(zhǔn)看，僅重視對一堂課的評價，忽視了對課堂教學(xué)的總體評價。由于課程的類型不同，有理論課、練習(xí)課、實踐課和實驗課之分，對教師的教學(xué)要求或者說教學(xué)風(fēng)格也不一致，要求教師對挖掘教材、注重語言表達(dá)、強(qiáng)調(diào)組織技巧、展示板書設(shè)計等方面都要有所側(cè)重，如以總體標(biāo)準(zhǔn)來衡量一節(jié)課的優(yōu)劣，顯然沒有多少實際價值。

從評價效果看，現(xiàn)行高校評價以教師作為評價的主要對象，把教師的語言、板書、課堂提問的技巧、內(nèi)容的安排等作為評價的主要內(nèi)容，而學(xué)生的收獲如何則考慮甚少。這導(dǎo)致僅重視教師教學(xué)活動的課堂密度，過分追求表現(xiàn)教學(xué)技巧，普遍存在大部分觀眾、少部分演員，大部分旁觀、少部分表演的現(xiàn)象，忽視了學(xué)生差異和教學(xué)的針對性。大學(xué)教師為獲取“優(yōu)質(zhì)”評價，必然受制于評價要求，偏離了學(xué)術(shù)體系。

博耶認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)包括“有效地呈現(xiàn)學(xué)科知識，根據(jù)一定目的把不同領(lǐng)域的知識有條理地組織起來，使學(xué)科知識對學(xué)生來說更易接受，更有意義地掌握?！币虼?，大學(xué)教師應(yīng)依據(jù)課程類型，依據(jù)教育教學(xué)的實際問題，依據(jù)個人學(xué)科背景、個性習(xí)慣，對教學(xué)進(jìn)行高度創(chuàng)造性的勞動。當(dāng)教學(xué)成為學(xué)術(shù)，認(rèn)識到教學(xué)具有豐富的內(nèi)涵和無限疆域時，大學(xué)教師就將從被動簡單地參與教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥靥骄縿?chuàng)造教學(xué)，從教學(xué)的被研究者變?yōu)榻虒W(xué)的研究者；當(dāng)教學(xué)成為學(xué)術(shù)，大學(xué)教師就會根據(jù)自己的教育信念、教育經(jīng)驗和個人知識，對教學(xué)進(jìn)行自己的理解并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)，從教學(xué)的執(zhí)行者和局外人轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的創(chuàng)造者并全身心融入教學(xué)之中；當(dāng)教學(xué)成為學(xué)術(shù)，大學(xué)教師還將從單一的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的研究者、傳授者和學(xué)習(xí)者的角色集合體，師生之間也將不再只是教師教、學(xué)生學(xué)的單邊關(guān)系，而是互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)的雙邊或多邊關(guān)系；當(dāng)教學(xué)成為學(xué)術(shù)，好的大學(xué)教師標(biāo)準(zhǔn)將不再只是要求教師積極投身科學(xué)研究和認(rèn)真上課，還要求教師必須積極探究教學(xué)并對教學(xué)進(jìn)行改革創(chuàng)新。教學(xué)評價體系的執(zhí)行應(yīng)依據(jù)學(xué)術(shù)體系，“給教學(xué)的學(xué)術(shù)以新的尊嚴(yán)和地位”，促使人們用新的思維方式去重新認(rèn)識教師的職責(zé)和職業(yè)發(fā)展。

三、教學(xué)評價的結(jié)果遮蔽了教師的創(chuàng)造性

教學(xué)評價結(jié)果是以制度來保障教學(xué)質(zhì)量，增長教師的教學(xué)智慧，提升教師的教學(xué)創(chuàng)新力為最終目的。教學(xué)創(chuàng)新力需要教師在活生生的教學(xué)場域中，對教學(xué)的情態(tài)進(jìn)行感知和判斷，分析教學(xué)情態(tài)中具有教育合理性的“標(biāo)記”，洞察教學(xué)情態(tài)中的其他具有某種預(yù)示征兆的“標(biāo)記”，并能夠創(chuàng)造性地采取某種行動，讓尚未辨明其合理性的“標(biāo)記”和不具有教育上合理性的“標(biāo)記”沿著某種具有合理性的、期望的方向發(fā)展。教學(xué)評價體系大都經(jīng)歷了“評價——反饋——規(guī)劃——重新評價”的過程，側(cè)重于改革旨在促進(jìn)教師更好發(fā)展的“規(guī)劃”環(huán)節(jié)。如何保證每一位教師都能在自己的領(lǐng)域內(nèi)促進(jìn)教學(xué)智慧的增長，培養(yǎng)教學(xué)創(chuàng)新力，是值得深入探討的問題。教師可能而且應(yīng)當(dāng)依據(jù)教學(xué)評價結(jié)果，反思教學(xué)過程，尋找切實可行的提高教學(xué)質(zhì)量的途徑。然而，目前我國大部分高校的教學(xué)評價目的仍停留在對教師的教學(xué)水平、教學(xué)能力進(jìn)行鑒別，強(qiáng)調(diào)的是評定功能，實行的是獎懲性的教學(xué)評價體系，以獎懲為最終目的，不指出教師在教學(xué)中存在的具體問題，不提出教師改進(jìn)教學(xué)的具體建議和措施，使教學(xué)評價的改進(jìn)功能得不到充分發(fā)揮。比如，有些高校在評定職稱時依據(jù)教學(xué)效果實行一票否決制，如果學(xué)生對某任課教師的教學(xué)評價打分在全院或全校排名處在后10%之內(nèi)，則該教師將失去當(dāng)年或下一年評定職稱的資格，不管其在其他方面有多么優(yōu)秀。

理論意義上，教學(xué)“作為一種人為的存在，教學(xué)從根本上不是天然的、現(xiàn)成的，而是生成的、創(chuàng)造的”。社會環(huán)境、教學(xué)條件、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教師自身等多種因素從不同層面、多種角度影響、制約著教學(xué)的具體生成。教學(xué)具有創(chuàng)造性，不是事實描述而是理性訴求。換句話說，教學(xué)是一種創(chuàng)造性的行為，具有創(chuàng)造性的教學(xué)行為才能最有效地表達(dá)教學(xué)的本體意義。因為“在教學(xué)本體論的視野中，教與學(xué)是主體的屬性而不是其本身。作為屬性，一方面，教與學(xué)分別依附于各自的主體，屬于師生各自不同的屬性；另一方面，兩者又互相包含，互相依存，各以對方為自己存在的前提，因應(yīng)對方的狀態(tài)而協(xié)動，并進(jìn)而延及主體自身”。因此，單靠教師方面的努力實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高是不現(xiàn)實的，有思想、有個性的“90后”大學(xué)生自主性相當(dāng)強(qiáng)，認(rèn)為“我花錢買教育”，“你講你的，我行我的”，而不買老師的賬。如何協(xié)調(diào)兩位一體的關(guān)系，創(chuàng)新課堂教學(xué)是關(guān)鍵。

實踐意義上，教師的教學(xué)智慧和創(chuàng)新力需要通過教學(xué)實踐才能逐漸獲得并提高。范梅南將機(jī)智理解為一種對他人的關(guān)心、指向，機(jī)智之所以可能，正是在于人類具有運(yùn)用感知敏感理解和與對方的經(jīng)驗相互協(xié)調(diào)的能力。這種能力來自于實踐，同時又支配著實踐。機(jī)智是一種實踐中的規(guī)范性智慧，但這是一種非常微妙的規(guī)范。范梅南總結(jié)說，機(jī)智要求你知道他人是如何體驗一個情境的。大學(xué)課堂教學(xué)中教師常常忽視學(xué)生的個體差異性，一味地以同一標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，帶來教學(xué)中對“人”的忽視，這就要求教學(xué)者找出問題的根源，有針對性地進(jìn)行解決，以更好地達(dá)到教育目的。哈佛大學(xué)“博克教學(xué)和學(xué)習(xí)中心”的理念是“好教師不是天生的”，沒有“天生的好教師”。博克中心現(xiàn)任主任詹姆斯·威爾金森指出，中心的宗旨是“幫助教師成為好的研究者與好的教學(xué)者”。在哈佛大學(xué)，教師是否參加博克中心的活動，一般由教師自主決定，但也有強(qiáng)制執(zhí)行的情況。中心將課堂講授過程錄像，并與中心的專家一起觀摩錄像。在授課教師要求下，中心的專家深入教師的課堂進(jìn)行觀察，課后與教師共同探討，對教師的教學(xué)提出意見。中心還要求所有教師在學(xué)期的一半或3/4時，從學(xué)生那里獲得信息反饋，通過紙質(zhì)問卷、上網(wǎng)回答或討論等方式獲得學(xué)生對課程或教師授課的評價。中心專家們還有一重要工作，即建議教師授課前對學(xué)生進(jìn)行前測，了解學(xué)生的水平與需求，進(jìn)行期中測驗，以了解教學(xué)效果，并做及時調(diào)整，然后與課程結(jié)束后的測驗進(jìn)行比較。其實，教學(xué)評價是為了將評價結(jié)果全面展示給教師，肯定教師的優(yōu)勢和可能的發(fā)展領(lǐng)域，同時研究解決教學(xué)的不足，幫助教師制定教學(xué)發(fā)展計劃，為教師提供具體的幫助或提供進(jìn)修、培訓(xùn)等機(jī)會，提高教學(xué)智慧和創(chuàng)新力，從而推動教師教學(xué)質(zhì)量的提高。

四、反思與展望

應(yīng)盡可能避免在教學(xué)評價體系的制定、執(zhí)行等環(huán)節(jié)產(chǎn)生上述問題。首先，教學(xué)評價體系的制定應(yīng)體現(xiàn)教師的生命價值?！耙粋€人能成為什么，他就必須成為什么?！备咝＝處熂仁侵R的傳播者，又是新知的創(chuàng)造者，更是生命價值的實現(xiàn)者。因此，教學(xué)評價體系的制定應(yīng)基于教師生命本體，兼容教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)專業(yè)、教學(xué)場域等因素，讓教師體驗生成、創(chuàng)造、忘我、逸情的生命價值，提升精神境界，引發(fā)教師對學(xué)生和世界萬物的愛心和責(zé)任，讓教師豐富教育情感、培育教育信念和確立教育理想。其次，教學(xué)評價體系的執(zhí)行應(yīng)遵循學(xué)術(shù)理性。教學(xué)學(xué)術(shù)貫穿教師連續(xù)成長和發(fā)展的過程，體現(xiàn)為教師自身教學(xué)水平的成長、學(xué)術(shù)知識的增長和與本學(xué)科同行進(jìn)行教學(xué)方面的對話。因此，完善教學(xué)評價制度，應(yīng)提高教學(xué)學(xué)術(shù)的“身份認(rèn)同”，包容學(xué)術(shù)活動、教學(xué)研究成果等多樣性，結(jié)合“學(xué)生評價”和同行評議等多種途徑，提高教學(xué)評價過程中的專業(yè)性。再次，教學(xué)評價體系的結(jié)果應(yīng)激勵創(chuàng)造性人格。教學(xué)評價體系的最終目的無疑在于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，這不能僅靠教師的嚴(yán)格課堂管理來實現(xiàn)，更要靠教師的探究教學(xué)、改革教學(xué)來完成。教學(xué)改革是“成人之道”，教師可以在教學(xué)改革中不斷提升自覺、不斷自我超越，從而促進(jìn)人的生命發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展、差異發(fā)展，進(jìn)而實現(xiàn)教師和學(xué)生多主體的發(fā)展，養(yǎng)成創(chuàng)造性人格。