完善驅(qū)動機(jī)制 激發(fā)內(nèi)在活力
——成都市教師培訓(xùn)的探索

譚文麗 顧 潔

（1.成都市教育科學(xué)研究院 四川 成都 610063；2.成都職業(yè)技術(shù)學(xué)院 四川 成都 610000）

建設(shè)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，需要一套健全的體制機(jī)制來保證。隨著教師教育的不斷改革和創(chuàng)新，激發(fā)教師參與培訓(xùn)的自覺性和積極性，有效消除培訓(xùn)本身存在的“外爍”與“灌注”弊端，成為教師培訓(xùn)不容忽視的問題。

一、增強(qiáng)責(zé)任感，重視價(jià)值引領(lǐng)

“愛與責(zé)任”是師德教育的核心。教師的責(zé)任感，既根植于理性的認(rèn)識，就是意識到教師的使命和義務(wù)，又表現(xiàn)為積極的情感，也就是讓情感的傾向性成為在特定情境中的直接趨動力。教師培訓(xùn)必須把增強(qiáng)教師學(xué)習(xí)的責(zé)任感放在突出的位置，重視價(jià)值引領(lǐng)。

增強(qiáng)教師的責(zé)任感不能只靠說教，而要與教師內(nèi)心需求相契合。

（一）社會意義與個(gè)體意義的諧和

教師工作具有特殊的意義。教師對民族的振興、社會的發(fā)展和學(xué)生的未來承擔(dān)著重要責(zé)任，而教師工作的“擴(kuò)展的專業(yè)特性”[1]要求教師能通過較系統(tǒng)的自我研究和對別人經(jīng)驗(yàn)的研究，通過在實(shí)踐研究中對有關(guān)理論的檢驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)的不斷提高，還會彌散和拓展開來，成為直接影響學(xué)生發(fā)展水平和學(xué)習(xí)質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵因素；教師的學(xué)習(xí)與研究越深入，對學(xué)生影響也越大，這種“擴(kuò)展”和影響幾乎是沒有邊界和止境的。事實(shí)上，由于教育有一種經(jīng)濟(jì)上的“正外部性”，教師培訓(xùn)不僅有利于自身的發(fā)展，而且其效應(yīng)還會“溢出”到全社會，所以教師培訓(xùn)的社會意義和個(gè)人意義從根本上是諧和的。

（二）人生價(jià)值與人格價(jià)值的統(tǒng)一

所謂人生價(jià)值是指人的一生為社會、為他人奉獻(xiàn)了什么、創(chuàng)造了多大的價(jià)值以及為人類社會的進(jìn)步所做的貢獻(xiàn)。教師的人生價(jià)值在于他把自己的生命和智慧都獻(xiàn)給教育事業(yè)和他的學(xué)生，這無疑是一種責(zé)任感的體現(xiàn)。但教師絕不僅是“紅燭”或“擺渡”，他作為教育的人格化榜樣，在實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的同時(shí)，也會實(shí)現(xiàn)自己的人格價(jià)值。這里所講的人格價(jià)值是指教師在生活和工作中，獲得自我實(shí)現(xiàn)的體驗(yàn)，感受到自身人格的魅力，在實(shí)現(xiàn)自己的追求和抱負(fù)的活動中，在社會對自己價(jià)值的肯定與贊譽(yù)中，產(chǎn)生一種從事工作所喚起的幸福感與快樂感，自身的精神境界和生活情趣也得以提升。應(yīng)當(dāng)說，教師在困難的砥礪下，通過培訓(xùn)與研修不斷完善自我、發(fā)展自我，用創(chuàng)造性的探索完成工作任務(wù)，獲得具有自身特色的績效，是最能體現(xiàn)這種人格價(jià)值的。

（三）宏遠(yuǎn)目標(biāo)與具體目標(biāo)的協(xié)調(diào)

教師應(yīng)當(dāng)“志存高遠(yuǎn)”，即在專業(yè)發(fā)展上有一個(gè)宏遠(yuǎn)目標(biāo)。一般地說，這種目標(biāo)往往是較為概括和抽象的，如果教師真能理解和內(nèi)化其意義，該目標(biāo)自然會在學(xué)習(xí)和培訓(xùn)中比較持久和穩(wěn)定地產(chǎn)生推動作用，因此不可忽視樹立這種目標(biāo)。但是，對每個(gè)時(shí)段乃至每次培訓(xùn)來說，只有當(dāng)這種抽象意義上的學(xué)習(xí)必要性和重要性，同當(dāng)下就要學(xué)習(xí)的內(nèi)容的具體意義相聯(lián)系的時(shí)候，學(xué)習(xí)的目標(biāo)和任務(wù)才能成為激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的誘因，那些一般意義上的學(xué)習(xí)目的性教育，也才可能由“潛在的需要”變?yōu)楫?dāng)下學(xué)習(xí)的“活躍的動機(jī)”。同時(shí)，在抽象概括水平上的“社會意義”，也只有同具體的“個(gè)人意義”相統(tǒng)一的時(shí)候，才可能形成“心理場”，產(chǎn)生引力效應(yīng)。

二、突出現(xiàn)實(shí)感，滿足發(fā)展需求

許多關(guān)于成人學(xué)習(xí)的動機(jī)模式都把“相關(guān)性”、“針對性”和“有用性”作為喚起動機(jī)的要素之一，也就是說，如果培訓(xùn)的內(nèi)容和方式不能與教師的現(xiàn)實(shí)工作密切相關(guān)，教師就很難有學(xué)習(xí)的直接推動力。這實(shí)際上是滿足教師需求的問題。

（一）注重需求分析

需要是個(gè)性積極性的源泉。要使培訓(xùn)能吸引教師積極參與和身心投入，就必須了解并滿足教師的現(xiàn)實(shí)需求，并以此作為培訓(xùn)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。基于需求分析展開的有主題的培訓(xùn)活動，有助于提高其活動的有效性，因?yàn)檫@能讓參與者在最初階段就能看到、體會到他所參與和投入的是一個(gè)可能使現(xiàn)狀改善的活動，對自己的發(fā)展是有益的。研究發(fā)現(xiàn)，“公開、集中和篩選”的流程，作為一個(gè)“工具”，對于需求分析、確立主題很有用。[2]

從實(shí)踐來看，這種需求分析的模式體現(xiàn)了“自下而上”和“自上而下”相結(jié)合的思路?！白韵露稀敝饕ㄟ^調(diào)查，包括統(tǒng)計(jì)表法、問卷法、深度會談等，“自上而下”主要是通過歸納和提煉，把社會需求（國家的教育改革方針、指導(dǎo)思想、課程與教學(xué)改革的要求等）同個(gè)體改善專業(yè)實(shí)踐與解決工作中的問題與困惑的需求很好地結(jié)合起來，確定“共性”與“個(gè)性”相統(tǒng)一，“概念”與“操作”相聯(lián)系，“論述”與“呈現(xiàn)”相補(bǔ)充的主題和專題。

（二）堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向

教師的專業(yè)發(fā)展需要“實(shí)踐性知識”，這是一種與實(shí)踐緊密結(jié)合的、相互依存的、通向行動的、用案例與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)充實(shí)起來的、富有適應(yīng)性和綜合性的知識，是一種積淀在經(jīng)驗(yàn)中，融匯在行動里的緘默知識。獲得這樣的知識常常要借助于“行動學(xué)習(xí)”：一是學(xué)習(xí)的目的直接指向教師的教學(xué)行動，學(xué)習(xí)的需要直接來自于教學(xué)中的問題；二是教學(xué)實(shí)踐成為學(xué)習(xí)的內(nèi)容，教學(xué)實(shí)踐為學(xué)習(xí)提供了生動的素材，學(xué)習(xí)不是在超越自我的教學(xué)實(shí)踐范圍之外而進(jìn)行的；三是教學(xué)實(shí)踐的過程成為學(xué)習(xí)的主要載體，學(xué)習(xí)在教學(xué)實(shí)踐過程中進(jìn)行，即教學(xué)學(xué)習(xí)化，學(xué)習(xí)寓于教學(xué)過程之中。

實(shí)踐導(dǎo)向的行動學(xué)習(xí)可以簡單地歸結(jié)為三句話：為改進(jìn)自己的教學(xué)而學(xué)習(xí)；針對自己的教學(xué)問題而學(xué)習(xí)；在自己的教學(xué)過程中學(xué)習(xí)。

（三）推動問題解決

堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向的培訓(xùn)實(shí)際上是以“解決問題為中心”的培訓(xùn)。這里的“問題”，格式塔心理學(xué)家1945年提出了一個(gè)至今仍可采用的定義：當(dāng)一個(gè)有機(jī)體有了目標(biāo)，但又不知道如何達(dá)到目標(biāo)時(shí)，就產(chǎn)生了問題。而“問題解決”，當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家把它視為一系列的有目的指向性的認(rèn)知操作過程。教師在工作中所要解決的問題，就其性質(zhì)來說，首先是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題——沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，涉及眾多概念原理的綜合性應(yīng)用，在操作上具有模糊性和不確定性的問題；語義豐富領(lǐng)域的問題——問題解決者教師是具有相當(dāng)知識經(jīng)驗(yàn)的人；專門領(lǐng)域的問題——涉及自身專業(yè)中特定的具體問題的解決。培訓(xùn)中的“解決問題為中心”，就是以教師自身工作中的問題作為培訓(xùn)的主題和課題，把培訓(xùn)變成為解決教師和學(xué)校自身問題而尋找支持的資源、進(jìn)行探索與創(chuàng)造的“發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—再發(fā)現(xiàn)新問題—再解決新問題”的螺旋式上升的過程。

三、體驗(yàn)參與感，喚起主體意識

按照美國成人教育專家林德曼·諾爾茲的理論，成人會把個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)帶入學(xué)習(xí)中，而經(jīng)驗(yàn)是成人學(xué)習(xí)最好的材料；成人學(xué)習(xí)是自我指導(dǎo)型的，它傾向于有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)。教師培訓(xùn)只有促進(jìn)教師作為主體積極參與到學(xué)習(xí)活動中，其積極能動性才能發(fā)揮出來。在參與式培訓(xùn)中，培訓(xùn)者引導(dǎo)、啟發(fā)參與者自己發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題，在充分溝通的基礎(chǔ)上建立平等合作的關(guān)系。培訓(xùn)者不能把自己的意愿強(qiáng)加給參與者，而是幫助并與參與者一起學(xué)習(xí)。[3]

（一）參與課程設(shè)計(jì)

心理學(xué)的研究指出，只有設(shè)法使學(xué)習(xí)者“卷入”任務(wù)之中，才能達(dá)到激勵內(nèi)在動機(jī)的目的。在教師培訓(xùn)中，推動培訓(xùn)對象卷入任務(wù)的方法之一就是讓他們參與到課程設(shè)計(jì)中來。就培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的實(shí)務(wù)來說，課程內(nèi)容的確定是整個(gè)課程設(shè)計(jì)的樞紐之所在，“從一定意義來說，全部課程問題都可以歸結(jié)為內(nèi)容問題——課程設(shè)計(jì)是關(guān)于內(nèi)容的安排，課程目標(biāo)是選擇和決定內(nèi)容的依據(jù)，課程實(shí)施是內(nèi)容的逐步實(shí)現(xiàn)，課程評價(jià)是判斷內(nèi)容產(chǎn)生的結(jié)果。課程實(shí)踐的一切問題都是圍繞課程內(nèi)容的安排及其結(jié)果展開的”。[4]教師培訓(xùn)的內(nèi)容，必須在教師提出自己的需要、困惑或疑難，陳述自己的渴求、期望和建議的基礎(chǔ)上，瞄準(zhǔn)教育改革中的熱點(diǎn)和難點(diǎn)，為解決學(xué)校建設(shè)中的關(guān)鍵問題和當(dāng)務(wù)之急，從教育工作的實(shí)際中來，從教師身邊的教育事件中來，認(rèn)真吸收、采納或回應(yīng)培訓(xùn)對象的意見。

（二）介入運(yùn)行過程

整個(gè)培訓(xùn)的運(yùn)行過程，都應(yīng)當(dāng)有學(xué)習(xí)者積極的認(rèn)知參與、情感參與和行動參與，參與的基本形式則是培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者之間的全方位互動。這種互動實(shí)際上就是人與人之間以自己固有的經(jīng)驗(yàn)（自我概念）來了解對方的相互交流溝通方式。這即是鐘啟泉教授所指出的“通過相互作用的過程建構(gòu)自己的意義世界”。[5]

互動的形式是多種多樣的，哈泰帕就把互動分為“水平性互動”和“垂直性互動”?！八叫曰印币话闶菍W(xué)習(xí)者之間相互作用，在培訓(xùn)中常采用小組討論、專題匯報(bào)、共同作業(yè)、大會發(fā)言、小型研究、相互教學(xué)等形式，它可以使學(xué)習(xí)者在培訓(xùn)中學(xué)會傾聽、比較和發(fā)現(xiàn)從不同角度提出的有差異的見解，促進(jìn)“節(jié)約思維”、深入思考與反觀自身而獲得創(chuàng)見?！按怪毙曰印笔侵笇＜?、教師或高手之間的一種互動。它是在專家或培訓(xùn)者指導(dǎo)之下的參與，“認(rèn)知學(xué)徒制”以及作為“腳手架”的互動都屬于這類互動。為了促進(jìn)兩類互動的融合與互補(bǔ)，還可采取一些更為開放和靈活的形式，如舉辦筆會、專刊、網(wǎng)絡(luò)交互平臺等。

（三）完善對話機(jī)制

學(xué)習(xí)者的參與感同培訓(xùn)中的對話機(jī)制緊密相關(guān)。對話，“是一種平等、開放、自由、民主、協(xié)調(diào)、富有情趣和美感，時(shí)時(shí)激發(fā)出新意和遐想的交談。”[6]包括學(xué)習(xí)者與培訓(xùn)者、學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與文本內(nèi)容的對話。“一般說來，對話指一種平等的交談以達(dá)到兩種視界的交融。沒有平等，就成了教訓(xùn)和被教訓(xùn)、灌輸和被灌輸，就好像水遇到了油，談不到對話和交流，也撞不出美麗的火花?！盵7]

培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者的“主體間性”，需要一種“對話精神”。“現(xiàn)實(shí)生活告訴我們，一種新的思想總是在同舊的思想的對話和交鋒中產(chǎn)生，當(dāng)它既能向別的思想挑戰(zhàn)，也能接受別的思想挑戰(zhàn)時(shí)，這種思想就總是生機(jī)勃勃和充滿活力的。一種思想一旦把自己樹為絕對的權(quán)威，把自己凝固起來，不容許有別的思想，不容許有別的聲音，拒絕同別的思想交鋒和對話，那么這種思想肯定會走向僵化和消亡。[8]我們在教師培訓(xùn)中建立和完善對話機(jī)制，目的正是要激活教師的經(jīng)驗(yàn)，搭建互動的平臺和推進(jìn)團(tuán)隊(duì)的協(xié)作。

四、提高效能感，強(qiáng)化成就動機(jī)

培訓(xùn)中的一個(gè)活躍的驅(qū)動因素是學(xué)習(xí)的成就動機(jī)。心理學(xué)家奧蘇貝具體指出：“一般稱之為學(xué)校情境中的成就動機(jī)，至少應(yīng)包括三個(gè)方向的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力以及附屬內(nèi)驅(qū)力?！盵9]這里的“認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力”，即一種要求了解和理解的需要；“自我提高內(nèi)驅(qū)力”，是個(gè)體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要；“附屬內(nèi)驅(qū)力”，則是一個(gè)人為了長者（如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、其他教師等）的贊許和認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。另一些心理學(xué)家如佛隆、阿特金森、麥克利蘭等人經(jīng)過實(shí)驗(yàn)，提出一種動機(jī)的期望理論。動機(jī)的期望理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者做某事的動機(jī)，取決于他對自己成功機(jī)會的估計(jì)，以及他對成功價(jià)值的評估。

（一）利用“成功”的推力

成功帶來的興奮和鼓舞的力量是巨大的。俄國作家高爾基說：“就是對自己的一個(gè)小小勝利，也能使人堅(jiān)強(qiáng)許多?！鲍@得成功，特別是戰(zhàn)勝自我以后的每一點(diǎn)進(jìn)步，都會深刻地影響人的后繼行為和精神發(fā)展。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基把給予“學(xué)習(xí)者取得成功的歡樂”，看作是“教育工作的頭一條金科玉律”。在教師培訓(xùn)中，肯定教師的每一點(diǎn)收獲和進(jìn)步，賞識教師的每一樣奉獻(xiàn)和新意，其實(shí)就是珍視他們的“成功”。美國心理學(xué)家班杜拉曾把“個(gè)人自身的成敗經(jīng)驗(yàn)”看成影響自我效能感的主要因素，他所提出的“自我效能感”指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動時(shí)，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并去進(jìn)行那一活動。所以，把培訓(xùn)中學(xué)習(xí)者的感言、心得、經(jīng)驗(yàn)、設(shè)計(jì)與實(shí)踐成果累積起來，會起到很好的激勵作用。

（二）提供“表現(xiàn)”的機(jī)會

教師培訓(xùn)不能讓學(xué)習(xí)者只當(dāng)“受眾”甚至作壁上觀，培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)讓所有學(xué)習(xí)者都能有表現(xiàn)自己的機(jī)會，在一定的活動中彰顯智慧和才能，獲得某種成就感。其實(shí)這正是教師學(xué)習(xí)的精義。人類學(xué)家們提出的“情境學(xué)習(xí)”理論認(rèn)為，在日常生活實(shí)踐中，沒有一種特殊的“學(xué)習(xí)”，只有根據(jù)文化背景的差異而不斷變化的參與性實(shí)踐活動，或者換一種說法，即日常生活的參與是在實(shí)踐中改變理解的過程，即學(xué)習(xí)。在這里，學(xué)習(xí)就被理解為是“現(xiàn)實(shí)世界中的創(chuàng)造性社會實(shí)踐活動中完整的一部分”，是“對不斷變化的實(shí)踐的理解與參與”。[10]在教師培訓(xùn)中，學(xué)習(xí)者只有通過活動的表現(xiàn)，才能確證自身存在的價(jià)值和內(nèi)在的潛力，喚起創(chuàng)造的熱情?；顒拥谋憩F(xiàn)形式是多種多樣的，如讓參加培訓(xùn)的教師進(jìn)行教材闡釋、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂演示、評課議課、測試作業(yè)、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、專題研究等。

（三）促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的共享

教師的教育經(jīng)驗(yàn)是他實(shí)踐成果的一種重要表達(dá)方式，教育經(jīng)驗(yàn)作為教師在教育實(shí)踐活動中所獲得的一種主觀認(rèn)識，它來源于教育實(shí)踐，又高于教育實(shí)踐；它是對教育實(shí)踐活動中各種成功的或失敗的、積極的或消極的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析、提煉和加工以后的認(rèn)識成果。也就是說，教育經(jīng)驗(yàn)是研究者從教育活動的結(jié)果中梳理、抽取和概括出來的理性認(rèn)識，是能反映一定客觀規(guī)律的精神產(chǎn)品。讓教師把自己的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出來、顯示出來讓大家分享，是對教師所從事工作的積極支持和充分肯定，無疑能使他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的成就感和自豪感。因此，教師培訓(xùn)要十分重視匯聚、開發(fā)和利用教師的經(jīng)驗(yàn)，做好教育經(jīng)驗(yàn)的積累、重構(gòu)和交流，通過教育經(jīng)驗(yàn)的概念化、模型化、敘事化，使參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)的教師能圍繞每個(gè)主題和問題，用自身實(shí)踐中的事例來補(bǔ)充、修正、拓展和延伸理論觀念并逐步掌握“經(jīng)驗(yàn)研究法”，即通過理性思考，把所“經(jīng)歷”過的，所“體驗(yàn)”到的東西加工成反映一定原則、規(guī)律的精神產(chǎn)品，培訓(xùn)應(yīng)創(chuàng)造各種機(jī)會和條件，讓教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出來，流動起來，推廣開來。

五、激發(fā)理智感，生成認(rèn)識興趣

理智感是伴隨認(rèn)識過程和智力活動激起的高級情感，通常表現(xiàn)為認(rèn)識興趣或智力興趣，這是一種對學(xué)習(xí)活動本身帶有明顯感情色彩的喜好，它并不是完全出于功利或?qū)嵱玫哪康模蛴讷@得“內(nèi)在的獎酬”、獲得“心理的滿足”，所以它常常不受外在誘因的干擾，具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性和持久性。

就教師培訓(xùn)而言，認(rèn)識興趣是推動學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最直接、最活躍的因素。無論是培訓(xùn)內(nèi)容所揭示的關(guān)于教育生活的繽紛場景或奇思妙想，還是教學(xué)活動所推進(jìn)的智慧探險(xiǎn)與主動實(shí)踐，或者在學(xué)習(xí)過程中獲得的超越困難與功敗垂成的體驗(yàn)，都會使學(xué)習(xí)者逐步形成智力興趣并終身受益，成為一個(gè)人追求精神豐富、價(jià)值崇高的不竭動力。

（一）呈示新穎信息

把我國教育教學(xué)改革的新鮮經(jīng)驗(yàn)和研究成果整合進(jìn)教師培訓(xùn)的內(nèi)容，使培訓(xùn)內(nèi)容更具豐富性和開放性，特別是那些來自第一線的優(yōu)秀教師的創(chuàng)造性實(shí)踐探索，更容易引起學(xué)習(xí)者的“共振”。著名心理學(xué)家皮亞杰曾提出一個(gè)適當(dāng)新穎的原則，他認(rèn)為呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的材料和主體過去的經(jīng)驗(yàn)既要有一定的聯(lián)系又要足夠新穎，要能產(chǎn)生認(rèn)知的不協(xié)調(diào)和沖突（根據(jù)他的學(xué)說，沖突是認(rèn)知結(jié)構(gòu)重新組織和隨后發(fā)展的基礎(chǔ)），這樣才能引起好奇心，激發(fā)認(rèn)識興趣，啟迪思維。教學(xué)中適當(dāng)提供與培訓(xùn)內(nèi)容緊密聯(lián)系的新奇有趣的資源，特別是那些突破陳舊看法的新思考，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的新做法，富有個(gè)性特色的新方式更具沖擊力，會收到出乎意料的效果。新穎的信息，還可能是一種起組織作用的“注意線索”，它能發(fā)揮對認(rèn)知的引導(dǎo)作用。

（二）設(shè)置適當(dāng)情境

培訓(xùn)總是在一定的情境中進(jìn)行的?！扒榫场笨梢岳斫鉃橐幌盗芯陌才诺摹敖虒W(xué)事件”。在心理學(xué)家加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論中，教學(xué)被認(rèn)為是通過設(shè)置“教學(xué)事件”去激發(fā)、維持和強(qiáng)化學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程。蘇聯(lián)教育家巴班斯基在談到誘發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，使他們對學(xué)習(xí)有興趣和要求時(shí)，建議教師采用能激發(fā)學(xué)生認(rèn)識興趣的心理效應(yīng)的方法，如內(nèi)容、形式和方法的“新穎效應(yīng)”，不同看法的“沖突效應(yīng)”，出乎意料的“驚奇效應(yīng)”等。巴班斯基的意見可以為我們打開一條思路。教師培訓(xùn)中，有一些情境完全可以引起學(xué)習(xí)者的認(rèn)識興趣，如對“另類教師”的教學(xué)分析，創(chuàng)新探索的成效考察，同課異構(gòu)的比較研究，兩難問題的深思熟慮，不同意見的坦誠交鋒等。學(xué)習(xí)者一旦進(jìn)入這樣的情境，他們認(rèn)知的活躍、情緒的興奮、意志的努力都會被激發(fā)起來。

（三）變化活動方式

教師培訓(xùn)要十分注重運(yùn)用變化策略去組織和維持學(xué)習(xí)者的注意，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣與動機(jī)，提高他們吸收信息的主動性和效率。培訓(xùn)活動方式的變化一般是通過安排教學(xué)活動模式、變換信息傳遞媒介、更新師生相互作用方式等來實(shí)現(xiàn)的。變化活動方式，包括培訓(xùn)者的教學(xué)方法與相應(yīng)的學(xué)習(xí)者活動形式的變化、人際交互作用方式的變化、教學(xué)組織形式的變化等。在培訓(xùn)中變化教學(xué)方法和方式，不僅是指根據(jù)培訓(xùn)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，選擇、組織、變換和穿插使用各種方法（如講授、對話、觀摩、考察、嘗試、探索等），還包括靈活而巧妙地采用各種教與學(xué)的個(gè)別活動方式（如游戲、操作、表演、模擬、創(chuàng)作等）。教學(xué)方法和方式的變化，有利于各種方法和方式優(yōu)勢互補(bǔ)、相互配合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化，提高培訓(xùn)的質(zhì)量和效率；有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性，穩(wěn)定注意力，引起學(xué)習(xí)興趣，推動參與，促進(jìn)他們主動地、生動活潑地學(xué)習(xí)?！?/p>

[1]施良方，崔允漷.教學(xué)理論:課堂教學(xué)的原理、策略[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1999.

[2]王潔,顧泠沅.行動教育:教師在職學(xué)習(xí)的范式革新[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2007:102.

[3]陳向明.關(guān)于參與式教師培訓(xùn)的若干問題[J].教育評論,2002(6):49-53.

[4]叢立新.課程論問題[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000:284.

[5]鐘啟泉.社會建構(gòu)主義:在對話與合作中學(xué)習(xí)[J].上海教育,2001(7):45-48.

[6][7]騰守堯.文化的邊緣[M].北京:作家出版社,1997:117.

[8]程正民.巴赫金的文化詩學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2001:49-50.

[9]陳琦.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,1997:23.

[10]J·萊芙.E·溫格萊.情景學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與[M].王文靜,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2004.