認識語境 潛入語境 習得表達
——語境，言語表達的籠子

傅登順

（建德市教師進修學校 浙江 杭州 311600）

小學語文教學已從關(guān)注文本轉(zhuǎn)向關(guān)注文體，這是教學改革的一大進步，但僅此還是很不夠的，因為語文教學最終還是要走向語境。語文課標（2011年版）指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書、文本之間對話的過程?！薄皩懽鹘虒W是運用語言文字進行表達和交流的重要方式?！边@已明確指出，無論是閱讀教學的“對話過程”，還是寫作教學的“表達和交流”都需要一個場域，這個場域就是“語境”。因此，語文教學識語境、用語境，在語境中練就“對話、表達和交流”的本領(lǐng)勢在必行。

一、認識語境

語境，是語文教師常掛在嘴上的，但在教學中功能到底有多大，多數(shù)教師并不清楚。語境在語文教學中的作用要重新認定，“學習語言文字運用”為核心的語文教學需要“關(guān)進語境的籠子里”。

1.語境構(gòu)建元素

語境，從語言學的角度看，“所謂閱讀，直接的對象是言語作品，實際指向語境的意義”。語境指的是言語活動賴以發(fā)生和進行的條件系統(tǒng)，它對言語意義具有專一性和具體化的解釋功能，可分為語言知識和語言外知識。語境主要由四類元素構(gòu)成：一是文體語境，不同的文本歸屬于相應(yīng)的文體（體裁），如從表達方式來分，分為記敘文、說明文、實用文、議論文等，從文學作品來分有詩歌、散文、小說、戲劇等。同時，又表現(xiàn)為同類文體文本的多元性，這是文本多樣性的關(guān)鍵因素。文體主要表現(xiàn)為文本言語范式和結(jié)構(gòu)形式上的規(guī)定性，它是決定語境的第一原則。多年來，尤其是小學語文，在文體范疇內(nèi)研究語境，在語境中“學習語言文字運用”是很不夠的，從而導(dǎo)致語言文字運用準確性和表達風格的缺失。二是文本語境，也稱上下文語境，它是具體語境場所。它是由字、詞、句、段、篇、章構(gòu)建的語言內(nèi)部相輔相成、意義相互關(guān)聯(lián)的文本系統(tǒng)，是語文教學的最主要憑借因素。三是社會語境。文本誕生于一定的時代背景和社會基礎(chǔ)，文本中的話語受社會習俗和文化傳統(tǒng)的支配和規(guī)范，打上了一個民族語言運用習慣和文化思維的烙印，字里行間滲透著社會、歷史文化的背景元素。四是作者語境，主要是指作者的寫作意圖、社會閱歷、文化素養(yǎng)、思想傾向、審美情趣等內(nèi)在因素。如果說，前兩者代表著語境前臺，那么后兩者就相當于語境的后臺。

2.語境與語言性

目前，教師文本解讀中存在的問題還是不少的，比較多的是就文本而文本，望文生義；或單句獨段的肢解分析，玩起文字游戲。有效的文本解讀應(yīng)該整合所用語境元素，揣摩文本言語的準確性、深刻性、情感性和藝術(shù)性。一是整體性。是指語文教學不能把“知識點”與文章作品的整體感知分離開來。字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇。如文本欣賞，優(yōu)美句子應(yīng)該是有的，如果說優(yōu)美的詞就不敢茍同。語言使用強調(diào)的是準確性、形象性。無論是褒義詞、貶義詞、中性詞，還是虛詞、實詞，就詞本身而言不存在美與不美，只有詞語進入句子、段落、篇章，呈現(xiàn)出動態(tài)，才顯出作者錘煉詞語的功力，才具有美感，給讀者以美的享受。如《我的伯父魯迅先生》在“我”把《水滸傳》中的故事和人物張冠李戴地亂說一氣之后，伯父“摸著胡子，笑了笑：‘哈哈！還是我的記性好?！薄肮?！還是我的記性好?！笔钦f不出哪個詞美，哪個詞不美，言語的蘊味卻是深遠的。首先，伯父的批評考慮到場合，在眾人面前不使“我”出丑、難堪，保護“我”的自尊性。其次，嚴厲地批評隱含于言語背后，使“我”終生難忘，不敢重犯，同時也讓讀者體驗到了魯迅先生的人文涵養(yǎng)和高超的語言表達藝術(shù)。二是漸進性。主要是指學生的閱讀能力和寫作能力，不是一次可以完成的，是一個語言和情感的不斷反復(fù)熏陶的過程，學生的語文知識和能力是螺旋式上升的。如閱讀能力中的認讀、評價、遷移和創(chuàng)造四大能力是分階段、有重點地螺旋式上升的。因此，教師要準確把握好年段目標，選擇好教學內(nèi)容，保證不越位、不缺位。三是隱義性。文學作品一經(jīng)產(chǎn)生，便成為一種客觀存在，對它的理解、鑒賞，就是在作品提供的藝術(shù)形象基礎(chǔ)上的一種再創(chuàng)造。而每個讀者的生活經(jīng)驗、思想感情和審美觀點是不相同的，體驗是個性的，屬于讀者自己的，教學中要在尊重學生體驗的基礎(chǔ)之上尊重多元理解，在尊重多元前提下引向正確的價值觀，鼓勵學生“持之有故，言之有理”般的創(chuàng)造性體悟。

二、潛入語境

閱讀教學強調(diào)學生的情感體驗，強調(diào)在體驗中落實教學目標。然而，某些文本或某文本的某些部分看似平常，情感元素不足，學生難以投入怎么辦？因此，引導(dǎo)學生“潛入語境”非常必要。教師要引導(dǎo)學生運用語境策略，從文體語境、社會語境、作者語境的背景出發(fā)，抓住上下文語境，實現(xiàn)讀者語境與文本語境的協(xié)調(diào)與融合。使學生帶著自己的生活閱歷、審美取向和語用經(jīng)驗，并著重探究作者的語用經(jīng)驗，將作者的語用經(jīng)驗進行批判性的吸收，與自己已有的語用經(jīng)驗進行比較，進而做同化和順應(yīng)的處理，培養(yǎng)自己敏銳的語境感悟力。

1.潛入語境

如果語文教學僅僅讓學生走入文本語境，而不去了解文本背后的因素，那是很膚淺的，是不能真正體悟到內(nèi)容選擇、情感抒發(fā)和表達形式的精要與藝術(shù)的。因此，閱讀教學要讓學生真正潛入語境。一是整體推進，構(gòu)建大語境。首先，鼓勵學生細讀文本，在讀懂各部分大意的情況下，建立上下文之間的聯(lián)系，形成整體概念。如文中的前后照應(yīng)、首尾相接，人物前后態(tài)度的變化，同一語句的多處出現(xiàn)的不同含義等。其次，著眼于文本整體，感知情景，即文本整體所營造的語境，包括文本的中心、語言特點、文體特征、全文的情感基調(diào)等。如引導(dǎo)學生聯(lián)系文本的情感基調(diào)糾正原理解的偏頗或認識的錯誤，或讓學生找出看起來與全文情感基調(diào)不統(tǒng)一的地方，從而深入閱讀以弄懂作者的用意，或者讓學生以文本的情感基調(diào)為抓手進行文本細讀等，并注意營造與文本情感基調(diào)相聯(lián)系的課堂氣氛。再次，為文本表達構(gòu)筑一片“前理解”的環(huán)境，包括時代背景、作者情況以及所涉及的國家、民族、地域特點等，這是深入解讀文本的一個必要條件。時代背景，包括文本涉及的時代背景和作者創(chuàng)作的時代背景。文本創(chuàng)作的時代背景，影響著作者思維，影響著作者的用語和表達方式。因為無論是時代背景，還是作者因素，如激發(fā)創(chuàng)作的特殊背景，作者身上所發(fā)生的特定事件等是打開文本隱喻的一把鑰匙。因為這些往往是學生知識的盲點，教師必須講清楚，否則在學生一無所知的情況下，讓學生去構(gòu)建意義、習得表達是很荒唐的。二是適時滲入，點擊提升。傳統(tǒng)的閱讀教學，時代背景和作者簡介等作為一個必要的教學環(huán)節(jié)而存在，作為一種知識來教學，或安排在揭題后，或安排在通讀課文后，或安排在課文教學結(jié)束前，并一次性完成，這是要不得的。教學中要善于把握火候，化整為零，把寫作背景相關(guān)因素穿插在教學的點睛之處。如初讀課文環(huán)節(jié)的大致介紹，細讀文本遇到困惑時的“雪中送炭”，總結(jié)教學階段的“添油”激化，在整個教學中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)中起到理解上點擊提升、認識上豁然開朗，思維在瞬間升華的作用。

2.體悟表達

語文課標（2011年版）頒布以來，語文教學出現(xiàn)了從原來過多關(guān)注文本內(nèi)容的理解轉(zhuǎn)向關(guān)注言語形式和表達的可喜變化。然而，如何使學生站在文本大語境的宏觀視角，深入揣摩和研習文本細節(jié)表達的卻并不多見，還未能擺脫瞄準某詞、某句、某段表達的窠臼。因此，讓學生用大語境的視野，深入文本細節(jié)表達，再從細節(jié)表達體會大語境的關(guān)照，體悟表達的精妙，是打開語言形式的密鑰。一是從不同言語風格中切入體悟。在同一篇文章中，部分與部分之間往往表現(xiàn)出言語風格的巨大反差，這不僅是作者釋放的言語表達信號，也是教學不可或缺的優(yōu)質(zhì)資源。如人教版四上第六組《搭石》一文，作者劉章出生在一個非常窮苦的農(nóng)民家庭，不滿周歲，父親就被日寇害死，他是跟著叔叔在深山老林里長大的，而成為名作家、步入老年之后，對久居的城市環(huán)境的喧囂、工作的快節(jié)奏、情感的浮躁，產(chǎn)生了厭煩情緒，為追求精神的解放和心理上的平靜，寫下了回憶故土的作品《搭石》一文。文本語言頗有風格與變化。如文中的第一二自然段介紹搭石、搭搭石，語言樸實、簡潔、準確、邏輯嚴密。而寫人們過搭石的三四自然段，卻“濃墨重彩”“極盡渲染”，描寫仔細、想象豐富，用詞準確、生動，勾勒出一幅景美、人美、情美相輝映的畫卷。第五自然段，由景轉(zhuǎn)向理，意蘊深刻，并戛然而止。如果教師能從整體著眼，通過不同言語風格的對照比較，作者那種對故鄉(xiāng)寧靜環(huán)境的向往和對“淳樸”故鄉(xiāng)人的贊美之情就會躍然紙上。二是從修辭運用中切入體悟。文學是語言的藝術(shù)，言語表達是修辭的運用。教學中教師善于挖掘隱藏在文本言語中的修辭運用資源，會起到四兩撥千斤的效用。如人教版五上第六組《慈母情深》一文，多數(shù)教師關(guān)注的是描寫母親外貌、語言、動作等細節(jié)語句的理解、領(lǐng)悟以及表達，這顯然是很必要的，它也是教學的重點。但如果能夠挖掘出文中對比修辭手法的資源，教學會取得意想不到的效果。如家庭困難與母親戰(zhàn)勝困難的態(tài)度的對比，母親勞累與給錢的慷慨的對比，女工的反對與母親無言付錢的對比，“我”要的猶豫與母親付錢的堅定對比，“我”買罐頭“懂事”與母親湊錢后叮囑的對比——對比后不辯自明。通過對比表達藝術(shù)資源的開發(fā)與體驗，“情深”的“慈母”形象會深深地銘刻在學生的心坎上。三是從結(jié)構(gòu)安排中切入體悟。文章結(jié)構(gòu)是文本表達的重要內(nèi)容之一，也是學生需要掌握的表達知識與能力，從文章結(jié)構(gòu)特點出發(fā)展開教學是語文教學所必需的。如人教版五下第四組《橋》一文的“設(shè)置懸念，前后照應(yīng)，結(jié)尾揭謎”的結(jié)構(gòu)方式，人教版四上第六組的《跨越海峽的生命橋》“花開兩朵，各表一枝”穿插進行的結(jié)構(gòu)安排，是學生首次相遇的結(jié)構(gòu)形式，對增長學生見識、掌握結(jié)構(gòu)技巧極為重要，需要強化訓練，牢固掌握。四是從想象表達中切入體悟。文學作品充滿著想象，想象是文學作品的生命。教學中不能把作品中的人、事、物“真人、真相”化，如寓言、童話、神話、小說等皆是想象的虛構(gòu)，要通過文本學習使學生熟悉想象、激發(fā)起想象，培養(yǎng)學生的想象能力和想象的表達能力。課標中有明確的“有創(chuàng)意的表達，鼓勵寫想象中的事物”的要求，可以說想象是創(chuàng)新、創(chuàng)造之母。如人教版五上第六組《地震中的父與子》的作者馬克·漢林是世界著名的演說家，文中的“父親”形象和戲劇性結(jié)局是比較典型的虛構(gòu)，人們之所以為之動容，相信其“真”，因為它吻合了人們在大災(zāi)面前希望看到英雄奇跡的真實心理。教學中要讓學生明白“真相”的同時，感受到表達的藝術(shù)。

三、習得表達

“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”，寫作知識和技巧要在閱讀中獲取、體悟，寫作能力要在寫作訓練中練就。讀寫結(jié)合，以讀帶寫，以寫促讀，學生語文素養(yǎng)在閱讀與寫作教學中螺旋式提升是語文教學必須遵循的規(guī)律，任何違反教學規(guī)律的做法都會把語文教學逼進死胡同。

1.語境中認識表達

語文教材中任何一篇課文都是在充分考慮到大語境的前提下誕生的，它們都是在語境中表達的典范。首先，教學中一定要讓學生明白在整合語境要素前提下文本表達的手法和藝術(shù)，為練習表達做知識和范例上的儲備，使學生在學習過程中不斷清晰文本創(chuàng)作年代背景、內(nèi)容背景以及作者的創(chuàng)作動機等，然后審視、琢磨文本表達。閱讀是學生獲取知識、提高認識、發(fā)展思維、積蓄思想的過程，也是學習語言、內(nèi)化語言和習得語言的過程。真寫作是“情蓄而辭發(fā)”的結(jié)果，“情蓄”的過程應(yīng)該是一個從語境模糊不斷走向清晰的過程，也是現(xiàn)實背景、作者情感與寫作內(nèi)容磨合的過程，許多創(chuàng)作的擱淺是“情蓄”還未到“辭發(fā)”程度所致。其次，閱讀教學中一定要滲入揣摩文本為什么要這樣寫，這樣寫有什么益處，假如“我”寫，會怎么寫等教學環(huán)節(jié)與評價機制，讓學生在閱讀的同時，關(guān)注表達。

2.語境中習得表達

學生的寫作能力主要是通過寫作教學而提升的，而當前學生普遍對寫作感到頭痛，原因除了寫作教學沒有很好遵循循序漸進、螺旋上升的寫作教學規(guī)律之外，很重要的原因是多年來忽視語境在學生寫作練習中作用的發(fā)揮。學生寫作過程中遇到無從入手、無話可寫的問題，主要根源在于沒有尋找到清晰的賴以傾訴的語境。因此，寫作教學要為學生創(chuàng)設(shè)表達語境提供方便。一是做好隨文練筆。隨文練筆是近幾年閱讀教學課堂中的新生事物，備受師生贊同，學生在隨堂練筆中往往很出彩，其根本原因是借用課文已有語境，降低了表達的難度。隨文練筆是學生寫作的“前練習”，是練就基本功的理想場所與機遇，一定要用足用透。二是為語境創(chuàng)設(shè)留足時間?？焖僮魑摹?yīng)試作文的訓練不敢過多地對之妄加評論，但其體現(xiàn)的是學生已有寫作積累和能力的再現(xiàn)，而不是代表現(xiàn)場水平。因為寫作之前必須有一個醞釀和準備的過程，“趕鴨子上架”不符合寫作教學的基本規(guī)律。學生作前準備不足是寫作教學的通病，也是寫作教學質(zhì)量難以提高的主要原因之一。作前準備過程的主要內(nèi)容之一是創(chuàng)設(shè)語境，學生作文中的觀點極端、認識偏差、語言偏激、表達不嚴密等是作者語境與其他語境因素整合不到位所致，因為學生作文質(zhì)量直接受到語境因素的制約。三是做好重（zhònɡ）寫重（zhònɡ）改相結(jié)合。寫作評改，不僅是提高認識、完善表達的過程，更是語境美化、修訂、完善的過程。寫作教學重寫輕改是一件不可忽視的事情。為了改變這種狀況，首先，要開發(fā)評改的多元資源。如可采取自我評改、互相評改、教師評改、小組評改、家長評改和發(fā)表等多種形式。其次，從小改走向大改。多年來寫作評改習慣于對作文的字詞句小打小鬧，而不習慣做“大手術(shù)”，因此，寫作評改對學生提升寫作素養(yǎng)的作用微乎其微，這種狀況需要顛覆性的改變，恢復(fù)大改功能。要大膽鼓勵學生對“原作”“推倒重來”“大膽換血”和“面目全非”的評改。再次，展示與發(fā)表。教師要設(shè)法創(chuàng)設(shè)更多學生作文展示和發(fā)表的機會，如辦校刊、班刊，編優(yōu)秀作文集，定期不定期舉辦作文評獎活動，鼓勵學生向報刊投稿發(fā)表等。因為這樣做的好處能讓學生接受最大可能范圍內(nèi)的不同群體對寫作的評改，便于在集思廣益的同時，增強學生寫作的責任心，發(fā)揮寫作的交際功能?！?/p>

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