“影子教師”培訓的課程模型建構與實施
——基于知識建構與能力提升的視角

徐 猛 汪 翼

（成都市武侯區(qū)教育科學發(fā)展研究院 四川 成都 610000）

為了提高教師的實踐性學識，大量展開以“教學臨床研究”為主要特點的實踐性培訓，已經(jīng)獲得教師繼續(xù)教育相關研究與實踐的廣泛贊同。在對傳統(tǒng)的“理論+實踐”的培訓課程形態(tài)進行重建的過程中，具有突出“臨床”特征的“影子教師”培訓作為一種創(chuàng)新的培訓方式在以“國培計劃”為重點的國內(nèi)教師培訓項目中廣泛推廣，并成為重要的實踐性培訓模式在各級各類教師培訓中得以運用。但是，因為缺乏成熟經(jīng)驗的借鑒，“影子教師”培訓又成為培訓機構在課程設計與實施過程中面臨的極大挑戰(zhàn)。由于缺乏系統(tǒng)的課程設計、活動安排、任務驅(qū)動，前兩天的新鮮感一過，學員不知道學什么，導師也不知道導什么的現(xiàn)象時有發(fā)生。在參與四川省“國培計劃”以及四川省、成都市骨干教師培訓等培訓項目的過程中，筆者形成了對“影子教師”培訓的重要認識，并通過實踐模型的建構讓該培訓模塊有章可循，取得了較好的成效。

一、“影子教師”培訓應以實踐性知識建構為背景

“影子教師”是教師培訓體現(xiàn)實踐取向的重要范式，是教師在現(xiàn)實環(huán)境中經(jīng)歷真實境遇獲得實踐性知識的培訓手段。在實踐取向的背景下，有質(zhì)量的“影子教師”培訓，必須符合教師“實踐性知識”建構的特征和要求。教師的“實踐性知識”依存于經(jīng)驗性知識，雖然缺乏嚴密性和普適性，但豐富生動、充滿彈性，具有極強的功能性；教師的“實踐性知識”是特定教師在特定課堂，以特定教材、特定兒童為對象形成的知識，是作為“案例知識”加以累積和傳承的；教師的“實踐性知識”具有綜合性，旨在發(fā)現(xiàn)與解決各種實際問題；教師的“實踐性知識”包含意識化、顯性化的知識，更多地無意識地運用“默會知識”在發(fā)揮作用；教師的“實踐性知識”具有個人性質(zhì)，基于個體的經(jīng)驗與反思而形成。教師在課堂里形成并發(fā)揮的見解與學識，正是通過現(xiàn)場經(jīng)驗形成起來的對實踐性知識的特有認知。

顯然，“影子培訓”與其他培訓模式比照起來，具有習得實踐性知識的“先天優(yōu)勢”。它以個性化的實踐問題為軸心，通過“影子培訓”放置于教師工作的實際環(huán)境中，通過“學徒式認知”和情境式體驗，在共同體的場域下分享、創(chuàng)生和傳承實踐性知識。然而，實踐中往往忽略了實踐性知識的生動性、功能性、默會性、個人性等特征，忽略了實踐性知識習得所需的問題背景、案例背景、行動背景，視“影子培訓”為簡單意義上的參觀、跟從，只是淺層次經(jīng)驗的低效獲取。因此，以“實踐性知識”為背景的“影子教師”培訓，要求項目設計與實施過程中圍繞教師經(jīng)驗的發(fā)生與發(fā)展，有意識地嵌入問題情境、任務環(huán)境、案例背景，通過導師指導下的團隊研修，讓教師經(jīng)歷挑戰(zhàn)，并從中獲取深刻的、豐富的意義。

二、“影子教師”培訓應視培訓過程為培訓課程

20世紀70年代以來，西方教育科學領域發(fā)生了重要的“范式轉換”：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。[1]在教師教育領域，課程與教學論的發(fā)展為教師培訓提供了大量可供借鑒和參考的理論與實踐素材。

在課程研究領域超越以“泰勒原理”為代表的具有理性主義特征的“課程開發(fā)范式”，走向“課程理解范式”的過程中，我們試圖立足當前國內(nèi)教師職后培訓的課程研究領域的現(xiàn)實問題，力求揚棄傳統(tǒng)的課程話語，構建起具有鮮明職后培訓特色、具有典型時代發(fā)展風格的教師培訓課程理念。

在實施“影子教師”培訓的過程中，提出了“培訓過程即培訓課程”的理念，正是建立在以“教師”為基軸的課程研究范式轉換的狀態(tài)下，強調(diào)精細的過程“設計”（shaping）用以替代粗放的內(nèi)容“開發(fā)”（development），重點突出過程性參與和實踐性反思的課程設計理念。

在“培訓過程即培訓課程”的理念指導下，站在課程的角度，以“設計經(jīng)驗”的方式注入培訓者的專業(yè)思考與實踐，逐漸實現(xiàn)了“影子教師”培訓從培訓方式向項目中的一個核心課程模塊的轉變?！坝白咏處煛迸嘤柕恼n程設計更著重于教師“學習經(jīng)驗的設計”，是具有鮮明實踐導向的教師培訓課程觀，對培養(yǎng)具有良好實踐反思精神、著眼教學經(jīng)驗積淀與改造的教師具有重要意義。

1.課程模塊的主要目的：通過真實情境中的體驗式、“壓縮式”研修，促進教師理論與實踐的融合，獲取緘默知識和實踐能力，同時整體感知跟崗研修學校的氛圍和文化。

2.課程模塊的實施時間：學員接受系列理論沖擊之后，進行系統(tǒng)經(jīng)驗建構之前。

3.課程模塊的根本性質(zhì)：實踐課程。

4.課程模塊的理論支點：導師制介入形成的學徒式認知、隱性知識與顯性知識螺旋上升的“SECI”模型。

5.課程模塊的兩大目標：建構緘默知識；提高實踐能力。根據(jù)具體項目的不同，在此基礎上擬定具體的課程目標。

6.課程模塊的主要內(nèi)容：

（1）基礎內(nèi)容——教學設計、課堂教學行為、教學問題及其策略、教學評價、教學反思等；

（2）拓展內(nèi)容——校本研修、行動研究等；

（3）特色內(nèi)容——學校文化、學科建設等。

7.圍繞以上課程內(nèi)容的研修活動有：

（1）基礎活動——課例示范、課堂實踐（一課多上、同課異構、異課同構、師徒PK等）、主題研討、經(jīng)驗分享等；

（2）拓展活動——教研組活動、集體備課活動、小組學習、主題匯報、微型課題研究等；

（3）特色活動——角色體驗、調(diào)查走訪、對跟崗學校信息反饋、專業(yè)技術競賽等。

三、“影子教師”培訓課程模塊的模型化設計

面對“影子教師”培訓實施過程中學員難以管理、學習內(nèi)容不足、項目質(zhì)量不整齊等現(xiàn)實問題，將規(guī)范、高效作為“影子教師”培訓的兩大原則，要求培訓的內(nèi)容和形式、組織與管理均力求規(guī)范和高效。為了達到這一要求，對該課程模塊進行模型設計，則是極其有效的嘗試。

為了讓“影子教師”培訓的理念與以上諸課程要素在呈現(xiàn)方式上更加凝練、易于理解、便于推廣，抓住“知識建構”與“能力提升”兩大目標，“任務布點”、“目標連線”和“主題深入”三個關鍵，設計了“十字型”“影子教師”培訓課程模型（參見圖1），將其作為課程參與者的行動指引。

“十字型”課程模式的主要特點：

橫向上，以研修任務布“點”，用培訓目標連“線”，通過全過程的情境化體驗，高效獲取實踐知識，提升實踐能力，體現(xiàn)橫向“廣”的特征。

縱向上，各研修小組全過程均聚焦于一個小切口的研修主題，進行深度研修，體現(xiàn)縱向“深”的特征。

（一）任務布“點”

改變大板塊式的方案設計，以具體的“任務”作為“點”，按照“四大原則”一一安插到課程推進的過程中。

1.精細。缺乏過程細化的“影子教師”培訓，很容易出現(xiàn)參訓教師無事可做，指導教師無人可導的狀況。應要求跟崗學校和導師按照時間順序，盡可能地將研修過程細化為一個個具體的研修任務，并落實到相關負責人。

圖1 “十字型”“影子教師”培訓課程模型

2.全面?！坝白咏處煛迸嘤柋M量貫穿學校工作的各個環(huán)節(jié)，校本研修、教研組活動、集體備課、教學設計、教學實施、教學評價、教學反思等，均要在研修過程中有所涉及，以此讓學員全方位獲取情景體驗。

3.特色?！坝白咏處煛迸嘤柌荒艹蔀楹唵蔚刈咦呖纯?，研修任務應結合跟崗學校文化、學科建設等特點突顯特色。

4.有用。針對大量的布“點”任務，要求以“知識建構”和“能力提升”作為課程目標，以此為“線”將所有“點”貫穿起來，實現(xiàn)培訓內(nèi)容在內(nèi)涵邏輯層面的一致性。

（二）目標連“線”

“有用”作為布“點”原則之一，是培訓內(nèi)容實現(xiàn)“高效”的關鍵，也是眾多培訓項目真正價值的歸宿。將“知識建構”和“能力提升”作為衡量課程是否“有用”的標準和目標，以此為“線”串起各個任務“點”，讓研修聚焦于教師的“知識建構”和“能力提升”，從而實現(xiàn)培訓的價值統(tǒng)一。

1.知識建構

知識管理的行為學派代表人物卡爾·斯威比（Karl-Erik Sveiby）把知識定義成一種行動的能力，即強調(diào)知識是動態(tài)的。另一位代表人物野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)則強調(diào)了隱含知識的重要性?！坝白咏處煛迸嘤栍眯袨閷W派的研究理論引導教師進行知識管理，抓住知識的動態(tài)性、隱形性特征，視知識為過程，讓教師在“影子”培訓中習得大量隱性知識，并進行科學的知識管理，使之成為實現(xiàn)教師教學行為改變、提升教學能力的有效知識。

（1）“師徒制”克服導師與學員的簡單配對

“師徒制”作為呼應行動學派理論的典型例子，也是“影子教師”培訓的關鍵所在，暗合了學習蘊涵社會互動意義的本質(zhì)特征。這種學習方式讓學員以“學徒”身份，介入實際情境，通過現(xiàn)場觀察獲得真實的心得與體會，通過實際操作達到對專業(yè)知識與特定技能的真正掌握。這種學徒式認知的五個關鍵程序為：建模、接近、淡化、自主學習和歸納。

建模：小組在研修主題下進行觀察和分享。建模過程可設計跟崗學校專題介紹、校園文化體驗與調(diào)查、推門課、教研組（備課組）活動、班主任工作會或其他例會等內(nèi)容。

接近：通過師徒同課異構、異課同構、小專題討論、集體備課、推選學員上課、說課評課等，讓教師在導師全程陪同和指導下參與實驗性或嘗試性活動，并進行對比思考和反思。

淡化：學員結合研修主題，在減少導師幫助和支持下進行教學設計與實施，督促學員自我訓練。

自主學習：為學員印制自主學習材料，設計自主學習方案，提出學習要求，引導學員通過從“個案”到“類”的把握，重組和提升專業(yè)知識。

歸納：在導師帶領下以小組為單位進行匯報總結和成果展示，對培訓進行有觀點、有結構、有案例的歸納，進一步明晰所學與實踐情境之間的關系。

總體來講，這樣的做法否定了把“教”的觀念和技術置于至高地位的培訓傳統(tǒng)，以學員、學習為中心重新建構知識管理者之間（包括導師、學員、同伴等）的關系結構，這種關系是通過師徒互助、導師點撥、隨同參與所形成的“同儕團體”一起構成的共同體，而非“師與徒”“專家與學員”的簡單配型。

（2）運用“SECI模型”，實現(xiàn)“隱性知識”與“顯性知識”相互轉化

野中郁次郎提出，知識轉化有四種基本模式——群化、外化、融合和內(nèi)化，即“SECI模型”。將模型中的四個知識轉化程序連貫起來，構成一系列不斷自我超越的程序，顯現(xiàn)了知識轉化的螺旋式演進情況。[2]

根據(jù)這一理論，將“影子培訓”視為“隱性知識”和“顯性知識”互相作用、互相轉化、共同創(chuàng)生的過程。培訓的所有參與者（學員、導師、專家等）個人的隱性知識通過共享化、概念化和系統(tǒng)化，在培訓班內(nèi)部傳播，被大家吸收和升華，其轉化過程成為知識創(chuàng)生的過程。“SECI模型”作為方法引導，而非單純技術的授予，讓教師明晰知識生產(chǎn)的過程，獲得可支撐其持續(xù)發(fā)展的知識創(chuàng)生和更新策略。

首先，引導教師自我剖析，反思專業(yè)發(fā)展面臨的普遍性問題，找尋突破發(fā)展瓶頸獲得專業(yè)“新生”的方法，并以研修主題遴選的方式形成群體性共識；其次，搭建學員袒露心聲、介紹經(jīng)驗的平臺，包括個人展示、小組展示、心得交流、主題班會、心靈舒展、健康拓展活動等，搭建知識創(chuàng)造的“原始場所”，實現(xiàn)學員間從隱性知識向顯性知識的轉化及群化（潛移默化）。

以“目標趨同、異質(zhì)互助”為原則，將學員分成“影子培訓”小組，組織基于主題的議課評課，并為所有授課教師（包括導師、跟崗學校教師、推選上課的學員代表等）提供書面聽課反饋，合作完成專題講座式的匯報總結，學員扮演“專家”“領導”“評委”“主題發(fā)言人”“組織者”等進行角色體驗，隨時跟進并用文字呈現(xiàn)自我反思（課后反思、體驗反思、活動反思、小組合作反思），這些又為學員從隱性知識向顯性知識的轉化及外化（外部明示）提供了“互動場所”。

圍繞主題推薦“影子教師”培訓階段的共讀書目，通過設計問題、布置作業(yè)等方式，提供讀書引導，要求學員將所讀書目、文獻，以及“影子培訓”中的見聞等多途徑獲取的知識結合自身實踐，以主題方式進行梳理和整合，形成成果材料，以此實現(xiàn)從顯性知識向隱性知識的轉化及融合（匯總組合）。

通過融合的知識，組織匯報交流，要求學員在跟崗學校組織學習討論，并提供實戰(zhàn)演練平臺，比如：運用所學知識進行有別于課堂教學現(xiàn)狀的教學設計，組織集體備課，借班上課，根據(jù)上課情況以及聽課反饋進行二次教學設計，二度上課。為顯性知識轉化為隱性知識提供“練習場所”，實現(xiàn)知識內(nèi)化。

總體來講，借鑒行為學派的知識管理理論，側重關注教師的能動性，關注教學技能、教學行為的評估、改進過程，視知識為過程，進行不斷更新知識的系統(tǒng)、動態(tài)設計，實現(xiàn)“教師的知識建構”這一目標。

2.能力提升

教師能力對專業(yè)發(fā)展、行為改變、質(zhì)量提升具有關鍵作用。只有在“做”的過程中才能實現(xiàn)真正意義上的能力提升，通過隨時跟進的深刻反思，進一步改進“做”的過程，是能力不斷完善的關鍵。將能力提升作為“影子培訓”的核心目標之一，就是必須讓教師真正會做、會思。

（1）體驗

只有“做”了，才能談是否“會做”，如果培訓只流于“紙上談兵”，那么“能力生根”將無從談起。比如，在中學物理學科“影子教師”培訓中，某研修小組將“自制教具在物理教學中的作用”作為研修主題，設計了示范、評議、實踐三個“體驗”環(huán)節(jié)。通過對6個重點實驗開發(fā)改進的演示，讓學員充分了解設計開發(fā)實驗在物理教學中的作用；學員對研發(fā)改進的教具進行觀摩、操作和進一步研究，討論并提出建設性的意見；要求學員學以致用，研究設計實驗教學教具與方案，在研究課中研發(fā)改進實驗進行教學。

（2）反思

通過反思，不斷研究、改進、優(yōu)化教學行為的自我完善過程是教師能力發(fā)展的有效途徑。[3]如果“影子培訓”只強調(diào)“做”，忽視了反思，體驗將缺乏完善和建構，教學行為容易出現(xiàn)低層次的簡單重復。在“影子培訓”中，導師應充分引導教師進行自我反思，上展示課應進行教學反思，參加集體活動應進行過程反思，參觀學校應進行觀摩反思，針對每天的學習任務，進行“每日自評反思”……讓教師形成隨時反思的意識和習慣，通過反思發(fā)展知識，鞏固能力。

（三）主題深入

“影子教師”培訓需要產(chǎn)生持久的影響，形成教師發(fā)展的不竭動力，須將目光關注到教師參訓后回到教學一線的情景。教師在教學一線遇到的困難和問題接連不斷，如果沒有科學的方法，參加再多培訓，問題也解決不完。因此，讓教師獲得自主研修能力，以及組織研修能力，讓教師能舉一反三、觸類旁通，是拓展培訓成果，擴大培訓效益的重要辦法。這就要求“影子培訓”要授人以“漁”，而不能僅僅是授人以“魚”。

怎樣才能獲取這種持續(xù)發(fā)展力呢？推行“主題深入”，就是讓研修小組在參加橫向的研修任務時始終緊扣主題，在導師指導下進行深度研修。為了避免泛泛而談，主題選擇務必聚焦學科課程與教學，不能貪大求全。通過主題研修，讓教師學會用自主研修和互助研修方式來解決實際問題，形成可持續(xù)發(fā)展力。如果說“知識建構”與“能力提升”實現(xiàn)了培訓項目的價值統(tǒng)一，那么“主題深入”作為“十字型”課程模型的縱向部分，有效彌補了此模型橫向廣而散的問題。

四、“十字型”課程模型在操作過程中的特點與建議

“十字型”“影子教師”培訓課程模型，在橫向上以精細化的研修任務進行過程布“點”，布“點”內(nèi)容覆蓋廣，涉及實際工作的方方面面；用知識與能力目標將所有“點”貫穿成一條“線”，實現(xiàn)活動的價值統(tǒng)一，目標分布廣，涉及教育教學的廣泛問題。在縱向上研修小組將研修活動聚焦于小切口主題，圍繞主題進行深度研修，主題與專家引領有所呼應，是導師擅長的、學員感興趣的。通過深度研修，讓教師形成基于實際問題的系統(tǒng)研究能力。

按照該模型要求，“影子教師”培訓課程模塊在實際操作中會呈現(xiàn)出以下特點：實踐特征鮮明，研修主題突出，課程結構清晰，課程內(nèi)容密度大——具體體現(xiàn)在任務多、活動多、形式多、操作多、合作多、反思多，課程推進節(jié)奏快——具體表現(xiàn)為時間短、項目短平快等特點。

在使用該模型進行“影子教師”培訓課程設計與實施中，培訓者還應重點抓好幾個關鍵環(huán)節(jié)：一是遴選有指導能力、研究方向與學員需求較為一致的導師，落實在學科建設方面具有代表性的跟崗學校；二是提前對導師和學校相關人員進行模型講解，統(tǒng)一思想，明確要求；三是務必對學員進行該課程模型的講解，明確研修目標與任務；四是加強學員的自主管理?！?/p>

[1]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京:教育科學出版社，2003.

[2]野中郁次郎.創(chuàng)新求勝[M].臺北：遠流出版社，1995.

[3]胡鳳姣.教學反思——新課程實施的催化劑[J].文教資料,2005（36）：178-179.