翻譯模因理論對(duì)高校翻譯教學(xué)的啟示

余立霞　李娜

摘要：翻譯模因理論是研究翻譯、翻譯理論的概念或觀點(diǎn)的理論。文章主要論述了翻譯模因理論與高校翻譯實(shí)踐教學(xué)、翻譯理論教學(xué)和翻譯史教學(xué)之間的關(guān)系，從而使我們認(rèn)識(shí)到翻譯模因理論對(duì)高校翻譯教學(xué)的重要意義。

關(guān)鍵詞：翻譯模因理論；高校翻譯實(shí)踐教學(xué)；翻譯理論教學(xué)；翻譯史教學(xué)

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009—4156（2013）11-143-03

為了更好地適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展對(duì)專門的應(yīng)用型人才的需要，2005年，教育部正式批準(zhǔn)在高等學(xué)校設(shè)置翻譯本科專業(yè)。2007年，為了進(jìn)一步培養(yǎng)高層次、應(yīng)用型翻譯人才，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部批準(zhǔn)在高校開設(shè)翻譯碩士專業(yè)學(xué)位（MTI，即Master of Translation and Interpreting）。目前，已有158所高等學(xué)校獲準(zhǔn)招收MTI研究生，翻譯學(xué)科進(jìn)入了快速發(fā)展的時(shí)期。各路有識(shí)之士以此為契機(jī)對(duì)如何在高校進(jìn)行翻譯教學(xué)紛紛發(fā)表各自不同的意見和看法，筆者在下文中將以翻譯模因理論為切入點(diǎn)加以探討。

一、翻譯模因理論

模因（meme）起源于生物學(xué)詞匯基因（gene），是1976年由牛津大學(xué)的動(dòng)物學(xué)家和行為生態(tài)學(xué)家理查德·道金斯（Richard Dawkins）在他所著的《自私的基因》（The Selfish Gene）中首次提出來的。模因是文化傳播或模仿的單位。模因能夠通過模仿和復(fù)制在人的大腦之間進(jìn)行傳播。模因分共生模因（mutualist memes）和寄生模因（parasitic memes）。共生模因與寄主互為生存、共同發(fā)展，而寄生模因?qū)⑺榔浼闹鞫孕邢?。在同一種文化中，模因是通過模仿來傳播的，尤其是通過語言來進(jìn)行傳播的。而在不同的文化之中，模因則需要通過翻譯進(jìn)行跨文化傳播。

最早將模因與翻譯理論結(jié)合在一起的是芬蘭赫爾辛基大學(xué)的學(xué)者安德魯·切斯特曼（Andrew Chesterman）。他把翻譯研究看作模因理論的一個(gè)分支，試圖用模因理論來解釋翻譯中遇到的問題。切斯特曼把有關(guān)翻譯、翻譯理論的概念或觀點(diǎn)統(tǒng)稱為翻譯模因（translation memes）。他發(fā)現(xiàn)在翻譯理論的進(jìn)化過程中，有些翻譯模因由于不能被普遍接受而消亡，為寄生模因；而有些翻譯模因則具有很強(qiáng)的生命力，得以生存和發(fā)展，屬共生模因。他還發(fā)現(xiàn)在某一特定的歷史時(shí)期都有一種翻譯模因處于主導(dǎo)地位，而其他翻譯模因則處于次要地位。因此，他把西方翻譯理論史劃分為八個(gè)階段：一是詞語階段（Words），即翻譯中詞與詞之間的轉(zhuǎn)換階段；二是神諭階段（The Word of God），此階段主要強(qiáng)調(diào)語法形式和直譯；三是修辭學(xué)階段（Rhet-oric），此階段的翻譯重心已由原語轉(zhuǎn)向譯入語，要求譯文自然流暢；四是邏各斯階段（Logos），要求盡量保留原語的風(fēng)格和特色，主要強(qiáng)調(diào)語言的創(chuàng)造力和文學(xué)翻譯；五是語言學(xué)階段（Linguistic Sci-ence），主要強(qiáng)調(diào)語言學(xué)知識(shí)的重要性；六是交際階段（Communication），重視翻譯過程中各個(gè)參與者的作用；七是目標(biāo)語階段（Target），以目標(biāo)語為重心，優(yōu)先考慮目標(biāo)語及其文化的相關(guān)因素；八是認(rèn)知階段（Cognition），強(qiáng)調(diào)翻譯是思考，探索譯者的決策過程。為了適應(yīng)不同的社會(huì)環(huán)境，各種模因在不同時(shí)期呈現(xiàn)不同的面貌，不斷地進(jìn)行復(fù)制和傳播，以求得生存和發(fā)展。每一種模因既是對(duì)以前模因的復(fù)制和繼承，又存在一定的“突變”（mutation），模因在變異中得以發(fā)展。模因之間的復(fù)制是增值的。因此，模因的傳播是動(dòng)態(tài)的，而不是一個(gè)靜態(tài)的過程。

二、翻譯模因理論與高校翻譯實(shí)踐教學(xué)

翻譯教學(xué)的目的，就是要讓學(xué)生在一定的理論指導(dǎo)下進(jìn)行翻譯實(shí)踐。高校的翻譯教學(xué)包括翻譯實(shí)踐教學(xué)和翻譯理論教學(xué)。無論是在本科階段，還是在研究生階段，翻譯實(shí)踐課就是讓學(xué)生在正確的翻譯理論指導(dǎo)下進(jìn)行大量的翻譯實(shí)踐，并從實(shí)踐中掌握翻譯的基本原則和方法，樹立正確的翻譯觀，同時(shí)提高語言的實(shí)際運(yùn)用能力。那么，在教學(xué)中，翻譯理論和翻譯實(shí)踐的比例應(yīng)該是多少呢？從時(shí)間和內(nèi)容上來說，翻譯理論部分應(yīng)該占20%-30%，翻譯實(shí)踐部分應(yīng)該占70%-80%，這樣的比例對(duì)本科的翻譯教學(xué)比較適合。給本科生開設(shè)的翻譯課程，只能算作翻譯實(shí)踐課。

對(duì)于如何在高校進(jìn)行翻譯實(shí)踐教學(xué)，比利時(shí)布魯塞爾自由大學(xué)的控制論專家弗朗西斯·海拉恩（Francis Heylighen）的模因復(fù)制四階段理論為我們指明了方向。他認(rèn)為，模因的復(fù)制要經(jīng)歷以下四個(gè)階段：一是同化（Assimilation）：指的是模因被注意、理解和接受的階段，也就是美國翻譯理論家奈達(dá)（Nida）提出的翻譯過程中分析和傳譯階段。在這個(gè)階段，教師應(yīng)該拓寬翻譯題材，不僅要選擇文學(xué)類作品，還要涉及一些非文學(xué)類的翻譯題材，這樣會(huì)引起學(xué)生的興趣和關(guān)注，便于學(xué)生接受。另外，教師在這個(gè)階段還應(yīng)該傳授給學(xué)生翻譯的基本方法和策略，使學(xué)生在大腦中對(duì)這些方法和策略有一個(gè)初步的、整體的概念，以便提高他們對(duì)原文的理解水平，成功地完成對(duì)原文的解碼過程。二是記憶（Retention）：當(dāng)一個(gè)模因引起了受體的關(guān)注，并在理解的基礎(chǔ)上得到接受并且被納入認(rèn)知體系后，需要在記憶中存留。存留的時(shí)間越長，感化受體的機(jī)會(huì)就越多。因此，在這個(gè)階段，教師應(yīng)采用精講多練的教學(xué)方式。講授翻譯理論和技巧的重點(diǎn)，為學(xué)生配備大量的實(shí)踐練習(xí)，從詞句到篇章，從文學(xué)翻譯到非文學(xué)翻譯，涉及語言的不同層次和方面。這樣就會(huì)讓學(xué)生將翻譯的理論、方法和策略牢牢地留存在記憶中，指導(dǎo)今后的翻譯實(shí)踐。三是表達(dá)（Expression）：指的是模因必須由記憶模式轉(zhuǎn)化為受體能夠接受的模式。這個(gè)階段的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)生的通順表達(dá)上，而這是需要建立在大量的閱讀、翻譯實(shí)踐和目標(biāo)語寫作的基礎(chǔ)之上的。同時(shí)，教師還要讓學(xué)生多讀好的譯作，多比較，多分析，取長補(bǔ)短。四是傳播（Transmission）：模因表達(dá)需要有形的載體或媒介。人類是模因賴以生存的載體。模因可以通過翻譯來進(jìn)行傳播。翻譯活動(dòng)就是通過語言進(jìn)行模因復(fù)制和跨文化傳播的過程。為了實(shí)現(xiàn)有效的傳播，教師可以讓學(xué)生做一些目標(biāo)語的仿寫練習(xí)，對(duì)語法、句法、風(fēng)格等進(jìn)行模仿。為了更好地進(jìn)行跨文化交際，教師還要通過課堂介紹、媒體播放等方式讓學(xué)生對(duì)目標(biāo)語的文化背景知識(shí)多加了解。

在翻譯實(shí)踐教學(xué)中，教師要通過大量的翻譯實(shí)例，反復(fù)講授翻譯的基本原則和方法，讓學(xué)生不斷地接觸這些原則和方法，并且在理解的基礎(chǔ)上加以記憶，然后再把這些原則和方法應(yīng)用到翻譯實(shí)踐中去，從而掌握它們，讓自己能夠流暢通順地進(jìn)行表達(dá)，實(shí)現(xiàn)模因的跨文化傳播。這完全符合海拉恩的模因復(fù)制的階段理論。

三、翻譯模因理論與高校翻譯理論教學(xué)

翻譯理論課是為研究生開設(shè)的課程，它的設(shè)置應(yīng)在翻譯實(shí)踐課之后。但是在本科階段學(xué)生也應(yīng)該接受基礎(chǔ)理論訓(xùn)練，這是因?yàn)榉g理論對(duì)翻譯實(shí)踐具有指導(dǎo)作用。沒有理論指導(dǎo)的實(shí)踐就是盲目的實(shí)踐，學(xué)生只能通過自己的摸索來積累經(jīng)驗(yàn)。切斯特曼認(rèn)為翻譯理論知識(shí)是非常重要的，它是翻譯過程中思維和決策的基本工具，沒有理論的翻譯是盲目的翻譯（To translate without a the-ory is to translate blind.）。

為了說明翻譯理論的重要性，切斯特曼把奧地利的哲學(xué)家卡爾·波普爾（Karl Popper）的“三個(gè)世界”的理論引入到他的翻譯模因理論當(dāng)中，論證了翻譯理論與翻譯實(shí)踐之間的關(guān)系。波普爾把世界劃分為三個(gè)世界：第一個(gè)世界是物質(zhì)世界，指的是客觀世界的一切物質(zhì)客體及各種現(xiàn)象，包括人體及其大腦；第二個(gè)世界是精神世界，即個(gè)人思想、情感的主觀世界，也就是主觀精神活動(dòng)，它對(duì)第一個(gè)世界，尤其是對(duì)人和動(dòng)物的軀體起支配作用；第三個(gè)世界為人類精神產(chǎn)物的世界，如思維觀念、語言、文字、科學(xué)等一切抽象和具體的精神產(chǎn)物。這三個(gè)世界相互作用、相互依存。第三個(gè)世界是第一個(gè)世界和第二個(gè)世界相互作用的產(chǎn)物，反過來又影響第二個(gè)世界，從而影響第一個(gè)世界。觀念影響行為，行為影響物質(zhì)世界，而物質(zhì)世界反過來又會(huì)產(chǎn)生新的觀念。

根據(jù)波普爾的理論，翻譯模因，即翻譯理論或翻譯觀念，存在于第三個(gè)世界，它是促進(jìn)翻譯技能發(fā)展的關(guān)鍵因素。個(gè)人翻譯技能的發(fā)展來自于以前的翻譯實(shí)踐和對(duì)翻譯理論和翻譯歷史的學(xué)習(xí)。翻譯模因影響了譯者個(gè)人的主觀世界（即第二個(gè)世界），從而影響了他們的翻譯行為（即第一個(gè)世界）。盡管翻譯理論不能直接解決翻譯實(shí)踐中存在的具體問題，但是翻譯理論可以通過譯者個(gè)人的主觀世界間接地影響他們的翻譯行為。因此，根據(jù)波普爾的理論，翻譯模因是翻譯實(shí)踐中概念工具的直接來源，必然會(huì)影響譯者的思維方式和翻譯行為。所以，教師在翻譯教學(xué)中應(yīng)該重視翻譯理論的教學(xué)。翻譯理論作為概念工具是翻譯能力的重要構(gòu)成因素。翻譯理論可以幫助我們?cè)诤暧^上決定組織譯文的思路。學(xué)生一旦掌握了翻譯理論，他們就能夠全面認(rèn)識(shí)翻譯過程和結(jié)果，從而對(duì)他們的翻譯實(shí)踐起到很好的指導(dǎo)作用。

四、翻譯模因理論與翻譯史教學(xué)

翻譯史教學(xué)可以使學(xué)生對(duì)翻譯模因進(jìn)化的歷史有一個(gè)整體的了解，從而更加深刻地理解翻譯理論。正如上文所述，切斯特曼把西方翻譯理論史分為八個(gè)階段，即詞語階段、神諭階段、修辭學(xué)階段、邏各斯階段、語言學(xué)階段、交際階段、目標(biāo)語階段和認(rèn)知階段。每一個(gè)階段都代表著學(xué)生個(gè)體發(fā)展的必經(jīng)階段，因此，翻譯教學(xué)應(yīng)該遵循每一個(gè)階段的發(fā)展規(guī)律。

在詞語階段，教師應(yīng)圍繞著詞匯進(jìn)行翻譯教學(xué)，可以為學(xué)生介紹詞義的選擇和引申、詞量的增減、詞類的轉(zhuǎn)換、詞序的調(diào)整等有關(guān)詞語的翻譯方法，培養(yǎng)學(xué)生的詞匯翻譯能力。神諭階段強(qiáng)調(diào)的是直譯。直譯是最基本的翻譯方法之一，要求譯文既要忠實(shí)于原文的內(nèi)容，又要忠實(shí)于原文的形式。也就是說，在譯文語言條件許可的情況下按照字面進(jìn)行翻譯。大學(xué)生往往處于這個(gè)階段。教師在授課過程中應(yīng)該指出直譯強(qiáng)調(diào)的是對(duì)原文的忠實(shí)，不是死譯、硬譯，不要束手束腳，拘泥字面。這種翻譯方法比較適用于哲學(xué)、法律、科技等文本的翻譯。修辭學(xué)階段主要強(qiáng)調(diào)的是譯文的流暢表達(dá)。教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在培養(yǎng)學(xué)生的雙語駕馭能力上，可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行目標(biāo)語的寫作訓(xùn)練，同時(shí)也不應(yīng)該忽視對(duì)于母語的語言功底的錘煉。邏各斯階段強(qiáng)調(diào)的是文學(xué)翻譯，“雜合翻譯”是這個(gè)階段的主要內(nèi)容?；裘住ぐ桶停℉omi K.Bhabha）是當(dāng)代著名的后殖民理論家，他提出了“雜合”翻譯策略，認(rèn)為翻譯過程必然會(huì)涉及語言和文化這兩種形式，其對(duì)譯者產(chǎn)生的影響是不可避免的。兩種語言文化成分的保留使譯文本身也具備了“雜合”性。因此，教師要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到原文可以在譯文中有所體現(xiàn)，譯文或多或少要帶有一些外來色彩。語言學(xué)階段的主要教學(xué)內(nèi)容是語言學(xué)知識(shí)，包括符號(hào)學(xué)、語義學(xué)、語用學(xué)等方面的知識(shí)，目的是為學(xué)生選擇譯文提供依據(jù)。交際階段強(qiáng)調(diào)的是譯文如何能被目標(biāo)語讀者所接受。為了達(dá)到這個(gè)目的，本階段的主要教學(xué)內(nèi)容應(yīng)為交際理論，如格賴斯（Grice）的合作原則（Cooperative Principles）、利奇（Leech）的禮貌原則（Politeness Principle）、斯波伯和威爾遜（Sperber & Wilson）的關(guān)聯(lián)理論（Rele—vance Theory）、維索爾倫（Verschueren）的語言順應(yīng)理論（the Theory of Linguistic Adaptation）等。目標(biāo)語階段主要側(cè)重于目標(biāo)語的文化層面。這一階段涉及的翻譯理論知識(shí)有翻譯的文化轉(zhuǎn)向、文化學(xué)派等方面的內(nèi)容。認(rèn)知階段是最后階段，主要探索譯者的決策過程。教師在這一階段可以把翻譯教學(xué)與認(rèn)知語言學(xué)、心理語言學(xué)結(jié)合起來。在這個(gè)階段應(yīng)該注重學(xué)生自我意識(shí)的培養(yǎng)。

五、結(jié)語

翻譯模因理論無疑是將模因理論引入到翻譯研究的一種嶄新的嘗試。海拉恩的模因復(fù)制的階段理論讓我們了解了高校翻譯實(shí)踐教學(xué)的方法；波普爾的“三個(gè)世界”理論論證了翻譯理論與翻譯實(shí)踐之間的關(guān)系，引起了我們對(duì)高校翻譯理論教學(xué)的重視；切斯特曼對(duì)西方翻譯理論史的階段劃分使我們認(rèn)識(shí)到應(yīng)該按照每個(gè)階段的發(fā)展規(guī)律進(jìn)行翻譯教學(xué)。

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[基金項(xiàng)目：2011年度黑龍江省教育廳人文社會(huì)科學(xué)（面上）項(xiàng)目“語言模因理論和實(shí)踐研究”（編號(hào)：12512264）項(xiàng)下論文]

[余立霞：黑龍江大學(xué)應(yīng)用外語學(xué)院副教授，碩士，主要從事語言學(xué)、翻譯以及外語教學(xué)方面的研究]