略論建國(guó)后我國(guó)教師倫理的時(shí)代變遷

易連云+李琰

摘 要：改革開(kāi)放至今，我國(guó)先后頒布了四部中小學(xué)職業(yè)道德規(guī)范。對(duì)其演進(jìn)歷程進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)如下特點(diǎn)：政治主導(dǎo)教師職業(yè)道德規(guī)范變遷；師德規(guī)范的倫理價(jià)值逐步分層；教師職業(yè)道德規(guī)范專業(yè)特性逐漸顯現(xiàn)。展望我國(guó)師德倫理的未來(lái)走向，一是要以“專業(yè)倫理”指導(dǎo)師德規(guī)范，二是要增加師德的“底線倫理”要求；三是不能放棄對(duì)“德性倫理”的追求。

關(guān)鍵詞：師德；教師倫理；中小學(xué)教師；職業(yè)道德規(guī)范；演進(jìn)歷程

中圖分類號(hào)：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號(hào)：2095-1183（2014）01-0006-05

易連云，西南大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，西南大學(xué)少年兒童組織與思想意識(shí)發(fā)展研究中心主任；李琰，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生。重慶，400715。

① 基金項(xiàng)目：重慶市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大課題“三個(gè)倡導(dǎo)”與社會(huì)主義核心價(jià)值觀的培育（編號(hào)：2012ZDA07）。

與傳統(tǒng)意義上的教師職業(yè)不同，現(xiàn)代教育制度下的教師職業(yè)是社會(huì)大分工的產(chǎn)物。作為一種社會(huì)分工與社會(huì)角色，教師必須發(fā)揮特定的社會(huì)功能，承擔(dān)特定的義務(wù)與責(zé)任，為社會(huì)提供優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)。職業(yè)道德是伴隨商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而產(chǎn)生的，不同于社會(huì)公德和個(gè)人私德，職業(yè)道德是一種規(guī)范職業(yè)行為的道德觀和道德行為準(zhǔn)則。教師職業(yè)道德規(guī)范可以約束教師從教行為，保證教師順利地履行自己的職責(zé)，提高教師的服務(wù)質(zhì)量。

一、建國(guó)后我國(guó)中小學(xué)職業(yè)道德規(guī)范演進(jìn)歷程

改革開(kāi)放至今，我國(guó)先后頒布了四部中小學(xué)職業(yè)道德規(guī)范?？傮w來(lái)看，四部規(guī)范條目與字?jǐn)?shù)較少，內(nèi)容涉及范圍較寬泛，條目多屬于綱領(lǐng)性規(guī)范，偏重理想和要求，實(shí)際操作性較弱。

（一）“四化”建設(shè)背景下的師德規(guī)范

1978年12月十一屆三中全會(huì)后，解放思想、改革開(kāi)放成為時(shí)代的主旋律。社會(huì)重心從“以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱”轉(zhuǎn)向?yàn)橐越?jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)，要求教育要“造就千百萬(wàn)適應(yīng)四化需要的又紅又專的人才”。[1]黨的十二大特別指出，要把發(fā)展教育作為四化建設(shè)的戰(zhàn)略重點(diǎn)之一，將振興教育看成是振興中華的基礎(chǔ)，充分發(fā)揮教育的各種社會(huì)功能，培養(yǎng)“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的“四有”新人，還特別指出，“要在各行各業(yè)加強(qiáng)職業(yè)責(zé)任、職業(yè)道德、職業(yè)紀(jì)律的教育”。在十二大精神和“三個(gè)面向”的指導(dǎo)下，全國(guó)各地的中小學(xué)教師開(kāi)展了“五講四美三熱愛(ài)”“為人師表”等活動(dòng)，提出了成千上萬(wàn)個(gè)“愛(ài)生公約”和“為人師表公約”。

我國(guó)第一部教師職業(yè)道德守則（《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求（試行）》）就在這些活動(dòng)和公約的基礎(chǔ)上概括總結(jié)而成，并于1984年10月13日由教育部、全國(guó)教育工會(huì)頒布?？偟膩?lái)看，這一階段的社會(huì)結(jié)構(gòu)仍呈現(xiàn)出明顯的“總體性社會(huì)特征”，政治、經(jīng)濟(jì)和意識(shí)中心高度重疊，社會(huì)公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域不具有明確區(qū)別。[2]因而該規(guī)范的六條規(guī)則中，有一半條目涉及政治要素，保證教師“政治正確”是該規(guī)范的核心內(nèi)容。規(guī)范不僅提出愛(ài)國(guó)、愛(ài)黨、愛(ài)社會(huì)主義、執(zhí)行教育方針的要求，還倡議教師認(rèn)真學(xué)習(xí)馬列主義、毛澤東思想?！坝旨t又?！焙汀盀槿藥煴怼笔沁@一規(guī)范的核心精神。

（二）“教育現(xiàn)代化”語(yǔ)境中的師德規(guī)范

如果說(shuō)最初教育地位的恢復(fù)主要源于教育之于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的工具價(jià)值，那么隨著社會(huì)現(xiàn)代化的不斷推進(jìn)，教育自身的現(xiàn)代化也逐步受到了應(yīng)有的重視。鄧小平于1983年為景山學(xué)?！敖逃嫦颥F(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”的題詞，成為我國(guó)新的歷史時(shí)期教育工作的根本方向和教育改革的指導(dǎo)方針。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》又特別強(qiáng)調(diào)鄧小平“三個(gè)面向”思想。此后，“教育現(xiàn)代化”這一話語(yǔ)作為“教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)”的延續(xù)，成為當(dāng)時(shí)的主流意識(shí)形態(tài)。[3]建設(shè)現(xiàn)代化的社會(huì)主義國(guó)家，走向世界、與世界接軌成為新時(shí)代的強(qiáng)音。這一時(shí)期，培育“四有”新人仍具有強(qiáng)烈的時(shí)代價(jià)值，是社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)和教育的重要任務(wù)和堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。同時(shí)，80年代后半期教育還面臨著新老教師的交替問(wèn)題，50、60年代的老教師大多不能繼續(xù)工作，大批中青年教師將要接班。“年輕教師最大問(wèn)題，不在文化科學(xué)知識(shí)和教育技能技巧方面，而在于是不是具有馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)，是不是懂得教育是干什么的，是不是熱愛(ài)教育事業(yè)，是不是有獻(xiàn)身精神”，[4]這些都要求繼續(xù)加強(qiáng)教師職業(yè)道德建設(shè)。要建設(shè)一支政治與業(yè)務(wù)素質(zhì)都過(guò)硬的教師隊(duì)伍，為國(guó)家培養(yǎng)合格的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，并有效防止國(guó)際資本主義對(duì)我國(guó)的“和平演變”。此外，這一時(shí)期大量未受過(guò)正規(guī)師范教育的代課教師注入到教師隊(duì)伍之中，盡管多數(shù)代課教師都能盡職盡責(zé)，但仍有不少教師的道德素養(yǎng)亟待提高。

在此背景之下，國(guó)家教委、全國(guó)教育工會(huì)于1991年頒發(fā)了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。該規(guī)范與1984年的教師道德要求一脈相承，仍比較注重教師的政治素養(yǎng)和業(yè)務(wù)素質(zhì)方面的要求。新規(guī)范更注重各條目之間的邏輯性，不同類別的道德要求不再混雜在一起，“規(guī)范內(nèi)容在整體上更具有層次性意識(shí)。主要調(diào)節(jié)教師作為公民與國(guó)家的關(guān)系、教師與學(xué)生的倫理道德關(guān)系和教師與學(xué)校集體的關(guān)系”。[5]

（三）“社會(huì)主義精神文明建設(shè)”中的師德規(guī)范

隨著改革開(kāi)放逐步深入，20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和市場(chǎng)社會(huì)已經(jīng)基本成型，中國(guó)完全卷入了“全球化”的世界格局之中。中國(guó)進(jìn)入了社會(huì)階層和利益主體分化階段，人們不再有統(tǒng)一的思想基礎(chǔ)?！敖逃刃小薄敖逃母铩薄爸黧w性”“學(xué)習(xí)型社會(huì)”等主張不同程度地轉(zhuǎn)化為國(guó)家的意識(shí)形態(tài)內(nèi)容。1993年2月，中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》及實(shí)施意見(jiàn)明確指出，“必須把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，努力提高全民族的思想道德和科學(xué)文化水平，這是實(shí)現(xiàn)我國(guó)現(xiàn)代化的根本大計(jì)”。

在這一時(shí)期，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)帶來(lái)的負(fù)面影響逐步擴(kuò)大，引發(fā)了中國(guó)社會(huì)的精神與道德危機(jī)。拜金主義、享樂(lè)主義盛行，見(jiàn)利忘義事件層出不窮，精神與理想日趨淪喪，社會(huì)道德約束幾近解體，國(guó)人的精神家園逐步淪為“曠野中的廢墟”?！斑@股極富中國(guó)化特色的‘商品化潮水不僅使公眾文化素養(yǎng)普遍下降，更標(biāo)志著整整幾代人精神素質(zhì)的持續(xù)惡化。文學(xué)的危機(jī)實(shí)際上暴露了當(dāng)代中國(guó)人人文精神的危機(jī)，整個(gè)社會(huì)對(duì)文學(xué)的冷淡，正從一個(gè)側(cè)面證實(shí)了，我們已經(jīng)對(duì)發(fā)展自己的精神生活喪失了興趣”。[6]針對(duì)這種思想多元、道德滑坡的社會(huì)狀況，1996年10月，中共中央十四屆六中全會(huì)通過(guò)了《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)主義精神文明建設(shè)若干重大問(wèn)題的決議》。之后，以社會(huì)公德、職業(yè)道德和家庭美德為中心的“三德”教育和道德建設(shè)全面展開(kāi)?！皭?ài)崗敬業(yè)，誠(chéng)實(shí)守信，辦事公道，服務(wù)群眾，奉獻(xiàn)社會(huì)”成為各行各業(yè)道德規(guī)范的核心要求，也成為1997年師德規(guī)范修訂的指導(dǎo)思想。此外，教師行業(yè)也受到經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊，部分教師不安于自己的本職工作，利用職業(yè)之便謀取私利?！皯?yīng)試教育”愈演愈烈，嚴(yán)重壓抑了師生的生命個(gè)性發(fā)展，造成一系列師德失范的現(xiàn)象，這些社會(huì)事件也在某種程度上加快了師德規(guī)范的修訂。

與80年代相比，90年代的社會(huì)環(huán)境和教育體制均發(fā)生了極大改變，這讓規(guī)范修訂背負(fù)了更多的社會(huì)道德責(zé)任與使命。1997年版《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》有了較大的改變，其內(nèi)容更加具體。它首次將尊重家長(zhǎng)、廉潔從教列入其中，體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代性和針對(duì)性。在行文方面，每條規(guī)范均以一個(gè)原則引領(lǐng)數(shù)個(gè)具體內(nèi)容的方式呈現(xiàn)，使規(guī)范重點(diǎn)更加突出、邏輯性更強(qiáng)。

（四）“新社會(huì)結(jié)構(gòu)”中的師德規(guī)范

自20世紀(jì)90年代（特別是90年代中期）以來(lái)，一個(gè)不同于以往的新的社會(huì)出現(xiàn)了。不同于以往的社會(huì)特征，新的社會(huì)基本結(jié)構(gòu)特征和運(yùn)作邏輯已經(jīng)開(kāi)始定型和固化，中國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制已經(jīng)基本建立，貧富差距擴(kuò)大的程度加大且繼續(xù)惡化，甚至出現(xiàn)了失控的趨勢(shì)，貧富懸殊也開(kāi)始固化為社會(huì)結(jié)構(gòu)。[7]新社會(huì)的倫理道德關(guān)系也發(fā)生了巨大的改變，原有的倫理關(guān)系的解體、新的倫理關(guān)系還未成熟之際，是非不清、善惡顛倒、美丑混淆成為社會(huì)面臨的巨大問(wèn)題，這對(duì)社會(huì)道德體系造成了沖擊，損害了社會(huì)風(fēng)氣。信仰危機(jī)、誠(chéng)信危機(jī)、道德冷漠日趨顯現(xiàn)，2001年，《中國(guó)青年報(bào)》的一項(xiàng)調(diào)查表明，有近六成人贊同“現(xiàn)實(shí)生活中，誠(chéng)實(shí)常常會(huì)使人吃虧”的看法，不同意這種說(shuō)法的人只占四分之一。[8]為了明辨是非、區(qū)分善惡、分清美丑，促進(jìn)社會(huì)主義公民道德建設(shè)，黨中央提出了《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》和以“八榮八恥”為核心內(nèi)容的社會(huì)主義榮辱觀。在新社會(huì)結(jié)構(gòu)中，職業(yè)道德也遭到了較大的沖擊，“價(jià)值觀念紊亂、職業(yè)選擇失衡所帶來(lái)的直接后果是：忠于職守觀念淡化，敬業(yè)精神弱化，影響到各種社會(huì)工作的質(zhì)量”。[9]汶川大地震中范美忠不顧學(xué)生而自行逃離教室，之后又在互聯(lián)網(wǎng)上為自己的行為辯護(hù)，引發(fā)了一場(chǎng)全國(guó)范圍內(nèi)的師德大地震；安徽楊經(jīng)貴老師上課過(guò)程中一名學(xué)生因打斗致死等事件，都引發(fā)了人們的廣泛關(guān)注和討論。層出不窮的師德問(wèn)題不斷挑戰(zhàn)人們的認(rèn)識(shí)，重建師德規(guī)范勢(shì)在必行。

2005年，教育部制定了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)師德建設(shè)的意見(jiàn)》，指出師德建設(shè)要圍繞實(shí)施素質(zhì)教育、全面加強(qiáng)青少年思想道德建設(shè)的中心進(jìn)行。2008年，教育部和中國(guó)教科文衛(wèi)體工會(huì)全國(guó)委員會(huì)聯(lián)合頒發(fā)《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。這一規(guī)范首次將“保護(hù)學(xué)生安全”列入教師的道德要求之中，要求教師要“自覺(jué)抵制有償家教，不利用職責(zé)之便牟取私利”，“不違規(guī)加重學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，不以分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，體現(xiàn)了“以生為本”的教育理念。新版規(guī)范還突出了教師職業(yè)的專業(yè)性和規(guī)范的操作性。

二、我國(guó)師德倫理的變遷特點(diǎn)

自1984年我國(guó)第一部中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范頒發(fā)以來(lái)，目前規(guī)范的內(nèi)容已經(jīng)發(fā)生了較大變化，分析職業(yè)道德規(guī)范的演進(jìn)歷程，可以發(fā)現(xiàn)如下特點(diǎn)：

（一）政治主導(dǎo)教師職業(yè)道德規(guī)范變遷

通過(guò)對(duì)四次中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范的演變歷程的審視，可以看出，盡管規(guī)范中的政治性力量和因素在逐步降低，但政治因素仍是師德規(guī)范變遷的主要?jiǎng)恿χ?。我?guó)每一次職業(yè)道德規(guī)范的頒發(fā)和具體內(nèi)容都與政治有著密不可分的關(guān)聯(lián)。從前文對(duì)教師職業(yè)道德發(fā)展歷程的政治背景的描述中便可窺見(jiàn)一斑。此外，與國(guó)外行業(yè)自律規(guī)范不同，我國(guó)所有的職業(yè)道德規(guī)范均由行政部門(mén)頒發(fā)，這也必然會(huì)導(dǎo)致規(guī)范的修訂與內(nèi)容富含政治意味。

從內(nèi)容來(lái)看，我國(guó)第一部分職業(yè)道德規(guī)范的政治意味最濃。改革開(kāi)放初期，我國(guó)仍是一種“總體性社會(huì)結(jié)構(gòu)”，這種社會(huì)結(jié)構(gòu)中，“政治掛帥”成為所有行業(yè)的鮮明特色。同時(shí)政治與道德之間的界線不清，道德內(nèi)部結(jié)構(gòu)模糊，使許多并不屬于職業(yè)道德的個(gè)人道德倡議、公民道德要求和法律條文充斥于規(guī)范之中。90年代后，雖然我國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)已經(jīng)逐步分化，可政治話語(yǔ)仍在社會(huì)生活中起著指導(dǎo)性作用。2008版職業(yè)道德規(guī)范中第一條也開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地指出，教師要“擁護(hù)中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)，擁護(hù)社會(huì)主義。不得有違背黨和國(guó)家方針政策的言行”。

（二）師德規(guī)范的倫理價(jià)值逐步分層

從國(guó)際上看，比較理想的教師職業(yè)道德規(guī)范應(yīng)具有道德理想、道德原則和道德規(guī)則三個(gè)層次的內(nèi)容。理想層次的要求是對(duì)教師專業(yè)行為的最高要求，原則層次的要求是中級(jí)要求，規(guī)則層次的要求屬于最低要求或起碼要求。[10]從歷史上看，我國(guó)遵循的是“取乎其上”的道德高標(biāo)，形成了注重道德理想、忽視道德底線的道德傳統(tǒng)。加上我國(guó)教師在古代被視為圣職，是社會(huì)的道德榜樣和楷模。因而傳統(tǒng)師德也大多屬于理想層次的師德要求，原則與規(guī)則層次的要求較貧乏。

因之，從內(nèi)容來(lái)看，我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范多屬于道德理想和原則層面，具體道德規(guī)則較少，呈現(xiàn)出“理想泛濫，規(guī)則貧乏”的格局。這種特點(diǎn)在每部師德規(guī)范中都較為明顯，但總體來(lái)看，人們已經(jīng)意識(shí)到這一問(wèn)題，并努力扭轉(zhuǎn)這一傾向。2008版職業(yè)規(guī)范中具有可操作性的規(guī)則比例較以往有所增加，多是先提出正面的要求后，再以“不……”的方式提出否定、禁止的要求（只有第六條沒(méi)有出現(xiàn)“不……”）。[11]這種方式更便于教師在日常工作中借鑒和操作，可以有效地約束教師不當(dāng)?shù)膹慕绦袨椤?/p>

（三）教師職業(yè)道德規(guī)范專業(yè)特性逐漸顯現(xiàn)

一般來(lái)說(shuō)，可從兩個(gè)方面考察教師職業(yè)道德規(guī)范的專業(yè)特性：一是對(duì)職業(yè)道德界線的探討，二是對(duì)教師勞動(dòng)特點(diǎn)和勞動(dòng)關(guān)系的關(guān)照程度。20世紀(jì)80年代以來(lái)，學(xué)術(shù)界對(duì)公德、私德和職業(yè)道德的界線開(kāi)始了爭(zhēng)論與探討，目前已經(jīng)達(dá)成了一定的共識(shí)。盡管規(guī)范之中仍舊包含不少政治、公德和私德等不屬于職業(yè)道德范疇的規(guī)定和要求，但整體來(lái)看，教師職業(yè)道德規(guī)范不僅一直保存著對(duì)“專業(yè)能力”和“關(guān)愛(ài)學(xué)生”的要求，還逐步將教師對(duì)專業(yè)的責(zé)任和對(duì)專業(yè)關(guān)系的維護(hù)置于規(guī)范的核心位置。

教師職業(yè)在于“為學(xué)生”提供社會(huì)公共服務(wù)，其專業(yè)目的在于促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)。專業(yè)特性要求教師不能將其工作當(dāng)作養(yǎng)家糊口的工具，而要將其視為一種職志、一種事業(yè)。不僅要求教師盡職盡責(zé)，還要敬業(yè)、樂(lè)業(yè)，不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。此外，“自覺(jué)抵制有償家教，不利用職務(wù)之便謀取私利”“終身學(xué)習(xí)”等要求也是教師職業(yè)規(guī)范專業(yè)性的表現(xiàn)。

三、我國(guó)師德倫理的未來(lái)走向

自上世紀(jì)80年代至今，教師職業(yè)道德規(guī)范幾經(jīng)修訂，繼承和總結(jié)了我國(guó)優(yōu)良的師德傳統(tǒng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，使教師職業(yè)道德日趨成熟，為我國(guó)師德建設(shè)提供了有力的支撐。但隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，師德專業(yè)化已經(jīng)成為時(shí)代的需求。因而，我國(guó)教師職業(yè)道德規(guī)范仍舊有較大的完善空間，需要以新的師德倫理來(lái)指導(dǎo)教師職業(yè)規(guī)范的修訂。

（一）以“專業(yè)倫理”指導(dǎo)師德規(guī)范

專業(yè)倫理是指專業(yè)行動(dòng)和生活中所有涉及道德和價(jià)值的事件。因而可以看出，專業(yè)倫理并不是某種具體的倫理思想或價(jià)值，而是對(duì)職業(yè)的專業(yè)性和倫理維度的一種強(qiáng)調(diào)。從最初的一般性的教師職業(yè)道德要求轉(zhuǎn)向具有道德法典意義的專業(yè)倫理規(guī)范，引導(dǎo)籠統(tǒng)、抽象和一般的傳統(tǒng)師德過(guò)渡到全面、具體、規(guī)范的教師專業(yè)倫理[12]已經(jīng)成為時(shí)代的共識(shí)和不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)。

專業(yè)倫理有別于私人道德和公共道德，它的作用范圍是特定的專業(yè)生活和專業(yè)行為。因而，專業(yè)倫理規(guī)范應(yīng)盡量排除政治、公德和私德等與專業(yè)無(wú)關(guān)的要求，將專業(yè)的責(zé)任范圍限定在專業(yè)的界線之內(nèi)，確保教師對(duì)其專業(yè)對(duì)象和專業(yè)團(tuán)體的利益負(fù)責(zé)。此外，專業(yè)倫理要突出教師專業(yè)的獨(dú)特性，超越傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)性的教師身份論，從教師所特有的社會(huì)價(jià)值和道德職責(zé)重新界定教師的工作特性基礎(chǔ)。[13]這種“種類界定”視角中道德維度不再是教師職業(yè)的附加價(jià)值，而是教師職業(yè)之所以具有專業(yè)性的根本性質(zhì)。這就要求重新確定專業(yè)的服務(wù)目標(biāo)及理想追求，建立以目標(biāo)為中心的原則和規(guī)范，并排除教師職業(yè)道德規(guī)范中的非道德性因素。

（二）增加師德的“底線倫理”要求

規(guī)范是指約定俗成或明文規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，制定專業(yè)倫理規(guī)范的目的在于有效地制約教師的專業(yè)行為。然而，傳統(tǒng)理想的高標(biāo)準(zhǔn)道德規(guī)范起到的大多是激勵(lì)和指導(dǎo)作用，難以發(fā)揮規(guī)約功能。加上高標(biāo)準(zhǔn)的道德理想表述較模糊，離現(xiàn)實(shí)較遠(yuǎn)，很難成為教師行為的指針和目標(biāo)，容易流于形式。因而，以指導(dǎo)實(shí)踐、約束行為為主要目的的教師職業(yè)道德規(guī)范應(yīng)增加師德行為原則和規(guī)范的數(shù)量及比例。

“底線倫理”意味著某些基本的不應(yīng)逾越的行為界限或約束，[14]它可以為道德建立一道最后的堤防。從專業(yè)生活的角度來(lái)看，教師職業(yè)道德必需具有底線倫理的要求。因?yàn)椤敖處煂I(yè)生活需要有專業(yè)道德上的基本要求予以保證，以確保教師能夠在倫理上達(dá)到起碼的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)確保教師在行使專業(yè)權(quán)利時(shí)免受非專業(yè)人士的非理性指責(zé)與侵犯”。[15]以“底線倫理”為指導(dǎo)，明確規(guī)定教師不能做和不應(yīng)做的事情，可以為教師提供一種行為上的指導(dǎo)和保證。也可糾正長(zhǎng)期以來(lái)民眾對(duì)教師過(guò)高的期望，減輕教師承受的道德期望過(guò)高的壓力，使教師可以真正承擔(dān)起屬于自己責(zé)任范圍的專業(yè)倫理要求。

（三）不能放棄對(duì)“德性倫理”的追求

一般來(lái)說(shuō)，規(guī)范的重點(diǎn)在于導(dǎo)引、監(jiān)督和制約教師的行為。雖然規(guī)范能反應(yīng)一定歷史時(shí)期的社會(huì)需要和普遍的道德理想，但規(guī)范作為普遍的行為準(zhǔn)則，總是超越并外在于個(gè)人行為的。在教師的專業(yè)行為中，教師主體的德性獲得是所有道德和倫理規(guī)范得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)與前提，是教師職業(yè)規(guī)范合法性和有效性的重要條件。

與職業(yè)道德相比，專業(yè)倫理更注重教師的自主和自律性。這種包括個(gè)人和團(tuán)體兩個(gè)層面的自律特性是教師專業(yè)行為倫理性和教師專業(yè)地位的標(biāo)志與保障。教師的自律不單純意味著教師將外在規(guī)范內(nèi)在化的過(guò)程，也不單純指教師主體對(duì)行為的專業(yè)倫理考量與判斷，它還包含著對(duì)實(shí)踐主體自身德性的關(guān)注與強(qiáng)調(diào)。正如有學(xué)者所指出的那樣，“行為的普遍指向與評(píng)價(jià)的普遍準(zhǔn)則離不開(kāi)一般的規(guī)范，而規(guī)范的現(xiàn)實(shí)有效性又與德性聯(lián)系在一起”。[16]與規(guī)范來(lái)比，德性是一種更高的標(biāo)準(zhǔn)與境界，其養(yǎng)成過(guò)程也必然是漫長(zhǎng)和間接的，但其與行為主體和生存狀態(tài)密切相關(guān)，是一種真正意義上的道德獲得。因而，當(dāng)代的教師道德建設(shè)必然不能忽視對(duì)德性倫理的追求。

因而，教師職業(yè)道德規(guī)范的專業(yè)化過(guò)程需要同時(shí)符合底線倫理和德性倫理的需求，專業(yè)倫理、底線倫理和德性倫理三者缺一不可。但這三者如何才能發(fā)揮自身的特性，是理論和實(shí)踐上值得探索的課題。教師職業(yè)道德建設(shè)與師德研究仍是項(xiàng)未竟的事業(yè)。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)