母語為法語的初級漢語學(xué)習(xí)者語篇銜接詞匯手段習(xí)得情況

劉 平 趙 蕾 黎 思

母語為法語的初級漢語學(xué)習(xí)者語篇銜接詞匯手段習(xí)得情況

劉 平 趙 蕾 黎 思

根據(jù)漢語語篇詞匯銜接手段的分類，本文選取24篇母語為法語的初級漢語學(xué)習(xí)者的敘述體作文語料，考察其語篇銜接的詞匯手段在語篇銜接中的運用情況并分析原因。

語篇銜接詞匯手段 偏誤 法語

自上世紀(jì)80年代以來，隨著漢語篇章語言學(xué)的發(fā)展，人們越來越關(guān)注對語篇銜接手段的研究，并取得了一些成果。這些成果包括對漢語語篇銜接手段的整體性宏觀研究和對某一項具體銜接手段的局部微觀性研究。從宏觀研究的角度來看，學(xué)界一般把語篇銜接手段分成三類：語法手段、連接手段和詞匯手段。

其中，詞匯銜接是“通過詞匯選擇在篇章中建立一個貫穿篇章的鏈條，從而建立篇章的連續(xù)性”（劉辰誕，1999）。在詞匯銜接手段的分類上，國內(nèi)學(xué)者基本繼承了Halliday，Hasan和Hoey的觀點，并做了一些補充和改進，有的還結(jié)合漢語實際建立了自己的研究模式，創(chuàng)造了自己的理論系統(tǒng)。本文采用Halliday，Hasan和黃國文等學(xué)者的觀點，把詞匯銜接手段分為復(fù)現(xiàn)和同現(xiàn)。

復(fù)現(xiàn)是指“某一詞以原詞、同義詞、近義詞、上下義詞、概括詞及其詞組的形式出現(xiàn)在語篇中，通過這種復(fù)現(xiàn)關(guān)系，語篇中的句子達(dá)到相互銜接，連詞成篇的效果”（胡壯麟，1994）。復(fù)現(xiàn)又分為四種：原詞復(fù)現(xiàn)、同近義詞復(fù)現(xiàn)、上下義詞復(fù)現(xiàn)和概括詞復(fù)現(xiàn)。

同現(xiàn)是指詞匯在語篇中共同出現(xiàn)的傾向性。在語篇中，圍繞一定話題往往會同時出現(xiàn)一定的詞語，而其他一些詞語則不太可能出現(xiàn)或是根本不會出現(xiàn)。這些詞語形成語義上的搭配關(guān)系，具備了連句成篇的銜接功能，從而成為另一重要的詞匯銜接方式。同現(xiàn)關(guān)系分為：反義關(guān)系、互補關(guān)系、局部—整體關(guān)系、搭配關(guān)系等四種。

一、偏誤分析

本文采用南昌大學(xué)兩個初級漢語班母語為法語的學(xué)生的考試作文作為研究對象，考察其語篇銜接的詞匯手段在語篇銜接中的運用情況。這兩個初級漢語班共有12位母語為法語的學(xué)生。期中、期末兩次考試得到作文24篇。

需要說明的是，本文僅考查學(xué)生作文在語篇銜接詞匯手段方面的偏誤，其他偏誤不列入考察范圍內(nèi)，為保持語料原貌，除錯別字外，并未進行其他修改。有的例句不只存在一種語篇銜接詞匯手段偏誤，我們僅選取其中最典型的進行歸類分析。另外，有一部分語料，學(xué)生是用漢語拼音書寫的，為方便閱讀和研究，我們將其轉(zhuǎn)成了漢字。本文用雙下劃線和Δ號標(biāo)示正確的成分，用單下劃線和*號標(biāo)示偏誤的成分。

我們通過對復(fù)現(xiàn)及同現(xiàn)銜接手段的分析反映學(xué)生對語篇銜接詞匯手段的習(xí)得情況。

（一）復(fù)現(xiàn)銜接手段習(xí)得情況

復(fù)現(xiàn)銜接手段總使用數(shù)量為79例，其中正確的為 61例，占比 77.22%；偏誤數(shù)量為18例，占比22.78%。

先來看幾個正確的復(fù)現(xiàn)銜接手段使用例句：

（1）中國的夏季很熱，因為夏季有太陽。

（2）我放假去了兩個城市，北京和上海。

（3）我的爸爸、媽媽、哥哥、妹妹、奶奶是很好人。

例（1）屬于原詞復(fù)現(xiàn)手段的正確使用，第二小句用“夏季”這個詞的復(fù)現(xiàn)很好地銜接了上句的話題。例（2）屬于上下義詞復(fù)現(xiàn)，“北京”和“上?！笔恰俺鞘小钡南挛桓拍?。例（3）正確使用了“人”這一概括詞來實現(xiàn)上文“爸爸、媽媽、哥哥、妹妹、奶奶”的復(fù)現(xiàn)，使句子簡潔明了。

再來看看復(fù)現(xiàn)方面產(chǎn)生的偏誤：

（4）我學(xué)在南昌大學(xué)，南昌大學(xué)在南昌，南昌大學(xué)的老師很漂亮。

（5）我喜歡過節(jié)，圣誕節(jié)、新年和暑假。

（6）我的爸爸是法國，我的媽媽是美國，他們是外國人在中國。

例（4）反復(fù)出現(xiàn)了“南昌大學(xué)”這個詞，不但沒有起到銜接作用，反而使句子顯得啰唆。應(yīng)改為：“南昌大學(xué)在南昌，我在那兒學(xué)習(xí)，那兒的老師很漂亮。”例（5）中“過節(jié)”并不能準(zhǔn)確地代表“圣誕節(jié)、新年和暑假”，而應(yīng)該改為：“我喜歡過節(jié)和放假，比如圣誕節(jié)、新年和暑假?！崩?）誤用“法國”和“美國”作為“外國人”的下位概念，應(yīng)改為：“我爸爸是法國人，媽媽是美國人，他們是在中國的外國人?！?/p>

（二）同現(xiàn)銜接手段習(xí)得情況

同現(xiàn)銜接手段的正確句子舉例如下：

（7）南昌大學(xué)有法文系，沒有阿拉伯語系。

（8）我姐姐很漂亮，她頭發(fā)很黑，眼睛很大，臉很白。

例（7）中“有”和“沒有”是一對反義詞，構(gòu)成了反義關(guān)系，通過它們的同現(xiàn)，句意得以銜接。例（8）中“我姐姐”是一個整體，而“頭發(fā)”、“眼睛”和“臉”則是局部，通過先整體后局部的描述，整個句子顯得連貫有條理。

學(xué)生們在同現(xiàn)銜接手段的使用中也產(chǎn)生了一些偏誤，比如：

（9)我喝了很多咖啡，不很多茶。

用“不很多”來表示“很多”的反義詞，語義不準(zhǔn)確，應(yīng)改為“喝了一點茶”。

二、偏誤的產(chǎn)生原因

在對母語為法語的初級漢語學(xué)習(xí)者語篇銜接詞匯手段偏誤的習(xí)得情況有了大致了解后，我們試著來分析一下偏誤產(chǎn)生的原因：

（一）母語的負(fù)遷移

漢語屬于漢藏語系，法語屬于印歐語系，兩者類型不同。以法語為母語的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語時，難免會受到母語的負(fù)遷移影響。他們有自身的語言文化、思維方式和篇章組織方式，這會在他們組織漢語篇章時產(chǎn)生影響。

（二）大綱編排的影響

我們知道，大綱在教學(xué)活動中有舉足輕重的作用，可以為教材編寫、語言能力評測、教學(xué)計劃制訂等提供參照標(biāo)準(zhǔn)和參考依據(jù)，因此學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的好壞也在一定程度上反映了大綱編排的合理性。當(dāng)下的大綱種類繁多，如《國際漢語教學(xué)通用課程大綱》、《新漢語水平考試大綱》、《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》、《漢語水平等級標(biāo)準(zhǔn)與語法等級大綱》等等。

我們對其中兩種大綱進行了關(guān)于語篇銜接手段內(nèi)容設(shè)置方面的分析。

《漢語水平等級標(biāo)準(zhǔn)與語法等級大綱》由國家對外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室漢語水平考試部編寫，高等教育出版社1996年出版，內(nèi)容包括漢語水平等級標(biāo)準(zhǔn)和語法等級大綱，前者從讀、聽、說、寫、譯幾個方面闡明漢語一到五級的等級標(biāo)準(zhǔn)，后者從語素、詞類、詞的構(gòu)成、詞組、固定格式、句子成分、句子的分類、句型、動作的態(tài)、復(fù)句、句群等多方面闡明了漢語甲、乙、丙、丁四個等級的語法大綱。該大綱關(guān)于語篇銜接的內(nèi)容主要集中在丁級語法大綱的句群部分，它把語法句群的形式標(biāo)志分為12類。這些分類大致只涉及部分語篇銜接手段，而諸如照應(yīng)、省略等比較重要的語篇銜接手段并未提到。

《新漢語水平考試大綱》（HSK一到六級，共六本），由國家漢辦/孔子學(xué)院總部編寫，商務(wù)印書館2009年出版。內(nèi)容包括新漢語水平考試（HSK）介紹、樣卷、樣卷聽力材料、樣卷答案、答題卡、成績報告、考試要求及過程、語言功能、詞匯、語法十個部分。在樣卷部分該大綱設(shè)置了考查學(xué)生詞匯銜接的題型，如選詞填空、選句填空等，但是在該大綱的語言功能、詞匯和語法部分，我們沒有發(fā)現(xiàn)涉及語篇銜接的內(nèi)容，因此也就不可能有關(guān)于語篇銜接手段的內(nèi)容了。

綜上所述，我們認(rèn)為現(xiàn)行大綱的語篇意識是比較弱的，大多以詞匯、語法為重點，在涉及句子的部分，也以單句為主，列舉的例句也絕大多數(shù)為單句。即使有些大綱涉及語篇銜接，其完整性也是有待商榷的。語篇銜接手段這一外國漢語學(xué)習(xí)者經(jīng)常出現(xiàn)偏誤的語言項目并未在大綱中得到重視，這是不利于指導(dǎo)教學(xué)和學(xué)習(xí)的。

（三）課堂教學(xué)的影響

課堂教學(xué)是教學(xué)的基本組織形式，是學(xué)生學(xué)習(xí)知識最重要的環(huán)節(jié)，集中體現(xiàn)了教學(xué)過程。我們知道教師、學(xué)生和教材是構(gòu)成教學(xué)過程的基本因素，上文已經(jīng)提到教材的影響，下面，我們來談?wù)劷處熀蛯W(xué)生對語篇銜接手段習(xí)得的影響。

在進行課堂講解時，教師往往只重視語音、詞匯、語法、漢字、文化等內(nèi)容，對篇章這一塊并不看重，而篇章銜接手段更是處于被忽視的地位。也就是說，在實際教學(xué)中，教師通常只正音、解釋生詞、分析語法、講解漢字、介紹文化等，并不講解篇章相關(guān)知識，這說明教師是比較缺乏篇章意識的。

在課堂教學(xué)中，教師通常能用各種練習(xí)訓(xùn)練學(xué)生語音、詞匯、語法等方面的能力，卻很少給學(xué)生進行語篇銜接能力的訓(xùn)練，這樣就使得學(xué)生無法認(rèn)識到自身在篇章知識方面的缺陷，影響了他們的習(xí)得水平。

批改課后作業(yè)時，教師的注意力通常都只關(guān)注學(xué)生是否標(biāo)錯了聲調(diào)、是否寫了錯別字，是否用錯了詞，是否有語法錯誤等方面，而不關(guān)注學(xué)生是否能夠正確地組句成段、組段成篇。

學(xué)生在學(xué)習(xí)語言時，其學(xué)習(xí)策略也會對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不小的影響。尤其是初級階段的學(xué)生，容易用所學(xué)的有限的目的語知識進行不恰當(dāng)?shù)奶子煤皖愅?，這樣就會造成偏誤。因此，由于語篇知識的不足，學(xué)生往往會根據(jù)主觀判斷將所學(xué)的詞匯、語法等規(guī)則擴大到語篇方面，產(chǎn)生偏誤。

由此可見，在學(xué)習(xí)漢語時，學(xué)生自身對目的語的學(xué)習(xí)策略也起著不可忽視的作用。

[1]胡壯麟.語篇的銜接與連貫[M].上海:上海外語教育出版社,1994.

[2]劉辰誕.教學(xué)篇章語言學(xué)[M].上海:上海外語教育出版社,1999.

（作者單位：南昌大學(xué)人文學(xué)院）

本項目由江西省研究生創(chuàng)新專項資金資助,項目編號:YC2011-S033