整合：職業(yè)教育應(yīng)然的思維方式

□張 健

一、思維方式及其特性

思維方式是人們的理性認(rèn)識(shí)方式。湖南人文科技學(xué)院姜正國(guó)教授認(rèn)為：“思維方式有一定社會(huì)歷史實(shí)踐活動(dòng)形成的，由人的各種思維要素及其結(jié)合并按一定的方法和程序表現(xiàn)出來(lái)的、相對(duì)穩(wěn)定的的思維樣式，是主體觀念把握客體的一種認(rèn)識(shí)方式?！盵1]中央黨校楊禮信教授認(rèn)為：“思維方式是由人們?cè)趯?shí)踐與認(rèn)識(shí)的過(guò)程中形成的一些思想觀點(diǎn)、思維方法、價(jià)值取向構(gòu)成的相對(duì)穩(wěn)定的思維框架、指向、程式、定式、模式?！盵2]筆者認(rèn)為，思維方式是人們思考問(wèn)題時(shí)，所選擇的一種思想的加工方式和內(nèi)隱的思維程式。思維方式的作用在于，它是思維主體從外界獲取信息、加工信息、從而形成新信息的途徑和方法、工具和手段，是思想、觀念、意識(shí)、理論、方案等一切軟件的生產(chǎn)方式，即精神產(chǎn)品的生產(chǎn)方式?！皩?duì)思維發(fā)揮啟動(dòng)、運(yùn)行和轉(zhuǎn)換的作用，規(guī)定著思維的方向及其側(cè)重點(diǎn)，并執(zhí)行著對(duì)信息的選擇、組織和解釋的功能，頑強(qiáng)地顯示其活力?！盵3]

人類的思維方式是一個(gè)不斷發(fā)展的歷史過(guò)程，現(xiàn)代思維方式是由歷史思維方式發(fā)展而來(lái)，是時(shí)代文化的凝結(jié)和體現(xiàn)，它植根于實(shí)踐的基礎(chǔ)之上，又是傳統(tǒng)思維方式的繼承和延伸?？傮w來(lái)看，古代思維方式的特點(diǎn)是直觀猜測(cè)性、樸素整體性和模糊綜合性；近代思維方式則表現(xiàn)出分析性、靜態(tài)性和機(jī)械性；現(xiàn)代思維方式的基本特征是系統(tǒng)綜合性、動(dòng)態(tài)開(kāi)放性和自覺(jué)創(chuàng)新性。

（一）系統(tǒng)綜合性

在古代，人們對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的把握主要采取綜合的方式，但那時(shí)是以直觀猜測(cè)為基礎(chǔ)的模糊的綜合。在近代，各門(mén)科學(xué)、各個(gè)領(lǐng)域都處于搜集材料的階段，人們分門(mén)別類地研究世界的各個(gè)方面，思維過(guò)程中占主導(dǎo)地位的不再是綜合而是分析。到了現(xiàn)代，綜合又成為占據(jù)主導(dǎo)地位的思維方式。現(xiàn)代綜合思維不再局限于“實(shí)體——屬性”的范圍，而是側(cè)重于從事物之間的聯(lián)系、事物內(nèi)部各部分和各要素之間的聯(lián)系的角度去把握事物，使人們從整體性、相關(guān)性、結(jié)構(gòu)——功能一致性、層次性、有序性等方面深刻地認(rèn)識(shí)復(fù)雜的事物。思維方式的系統(tǒng)綜合性還表現(xiàn)為，它“是由人的各種精神或觀念要素構(gòu)成的綜合體，是理性思維與非理性思維、知識(shí)體系與理想信念、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與文化傳統(tǒng)的統(tǒng)一。”[4]系統(tǒng)綜合性亦即思維的整合特性。人的思維是具有整合功能的，它是在思維中將人的認(rèn)知前見(jiàn)、觀念、經(jīng)驗(yàn)等，整合到對(duì)當(dāng)下事物的理解中，形成不同的視閾融合。

（二）動(dòng)態(tài)開(kāi)放性

任何思維都是動(dòng)態(tài)的。它是思考并產(chǎn)生思維成果的過(guò)程，是思維主體的內(nèi)宇宙不斷進(jìn)行信息交換、組合、生成的過(guò)程。我們常說(shuō)思想在頭腦中是氣體，說(shuō)出來(lái)是液體，寫(xiě)出來(lái)是固體?！皻怏w”的思想，即指思維在頭腦中飄忽不定、變幻無(wú)常的動(dòng)態(tài)特征。同時(shí)，思維又是開(kāi)放的。思維在任何時(shí)候都不能放棄自己對(duì)外部世界思考的干預(yù)，這是人之為人的根本。它總是不斷地接受和汲納外界的思維材料，同時(shí)也努力調(diào)動(dòng)和激活內(nèi)在的思想資源進(jìn)行思考，始終保持思維的開(kāi)放性與動(dòng)態(tài)性，保持與外部世界信息渠道的流暢性和“源頭活水”的補(bǔ)給性，使思維始終保持鮮活的品質(zhì)和和開(kāi)放的屬性。思維的動(dòng)態(tài)開(kāi)放性邏輯因由還在于思維的客體或?qū)ο笫冀K是處在運(yùn)動(dòng)、變化、發(fā)展之中的，這就要求我們的思維方式必須實(shí)行動(dòng)態(tài)跟進(jìn)和調(diào)節(jié)，才能適應(yīng)變化的外部世界，掌握思維的調(diào)控權(quán)和主動(dòng)權(quán)，以達(dá)到理想的思維結(jié)果。

（三）自覺(jué)創(chuàng)新性

現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)不斷創(chuàng)新的社會(huì)。創(chuàng)新思維就是要開(kāi)創(chuàng)前所未有的新理論、新原理、新觀點(diǎn)、新方法、新設(shè)計(jì)等，所以自覺(jué)的懷疑、批判和創(chuàng)新精神構(gòu)成了現(xiàn)代思維的又一特征。創(chuàng)新是人類最高的本性。德國(guó)人類學(xué)家蘭德曼說(shuō)，如果人有某種不可改變的東西的話，那么這個(gè)東西就是人的創(chuàng)新本性。創(chuàng)新性是思維方式的根本和生命，沒(méi)有創(chuàng)新的思維只能是因襲、復(fù)制、搬運(yùn)和照抄，思維之劍就失去鋒芒，創(chuàng)新之花就萎落凋零。沒(méi)有創(chuàng)新就不能創(chuàng)生理論，已有的理論也會(huì)失去與時(shí)俱進(jìn)的活性和張力。而一旦我們的思維注入創(chuàng)新的基因，就會(huì)提高思維品質(zhì)，提升理論品位，使創(chuàng)新成為理論思維的“名片”。早在20世紀(jì)40年代，中國(guó)人民教育家陶行知先生就在其《創(chuàng)造宣言》中指出：“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人”。所以創(chuàng)新性不應(yīng)成為“少數(shù)人的專利”，應(yīng)當(dāng)普遍地成為大多數(shù)職教人的共有品質(zhì)。

二、職業(yè)教育整合思維方式的邏輯確證

整合思維方式是以思維目標(biāo)為引領(lǐng)，以整合為運(yùn)作的內(nèi)在機(jī)制，進(jìn)行的思維整合和加工過(guò)程。整合思維擅長(zhǎng)多維度、全方位地認(rèn)識(shí)事物的各個(gè)方面、各個(gè)層次、結(jié)構(gòu)，把握事物要素間的內(nèi)在聯(lián)系和變化，并將其整合為一體。整合思維方式作為一種現(xiàn)代創(chuàng)新思維，符合客觀實(shí)際和歷史發(fā)展的大趨勢(shì)，有利于我們應(yīng)對(duì)人類社會(huì)實(shí)踐日益多樣化、復(fù)雜化、大型化、體系化的現(xiàn)實(shí)。就其主導(dǎo)傾向而言，職業(yè)教育的思維方式就是一種跨界的思維、整合的思維。換言之，這種思維是職業(yè)教育最根本的思維方式，雖然也不排除其他思維方式。為什么整合思維是職業(yè)教育最根本的思維方式呢？

（一）職業(yè)教育整合本質(zhì)的規(guī)定

職業(yè)教育的本質(zhì)是什么？人們一般喜歡從培養(yǎng)目標(biāo)層面加以界定。以高職教育為例，2005年《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》認(rèn)為它是培養(yǎng)“數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的高技能專門(mén)人才”的教育；2011年教育部魯昕副部長(zhǎng)又首提培養(yǎng) “高端技能型人才”的教育的概念。教育部職教中心研究所研究員姜大源先生則從職業(yè)教育本身性質(zhì)角度獨(dú)辟蹊徑，提出了“職業(yè)教育是跨界教育”的觀點(diǎn)，得到了普遍的認(rèn)同。蘭州大學(xué)教育學(xué)院馬君博士在論及職業(yè)教育學(xué)性質(zhì)時(shí)也指出：“職業(yè)教育學(xué)是一門(mén)介于社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)之間，但更偏向于人文科學(xué)的跨界性學(xué)科。”[5]與姜大源先生提出的跨界教育觀可以相互佐證。我們認(rèn)為，跨界就是整合，而且整合比跨界更具有理論包容性和實(shí)踐指導(dǎo)性。因?yàn)榭缃缡怯^念對(duì)事物的，重在揭示職業(yè)教育的性質(zhì)，具有認(rèn)識(shí)功能，但缺乏對(duì)行動(dòng)路徑的揭示和澄明，不能解決職業(yè)教育面對(duì)“怎么辦”時(shí)的焦慮；而整合是觀念對(duì)實(shí)踐的，不僅能指導(dǎo)人們認(rèn)識(shí)事物，而且具有變革實(shí)踐的功能。所以我們毋寧稱職業(yè)教育是整合教育。

（二）職業(yè)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的昭示

職業(yè)教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也昭示了其整合的本質(zhì)。舉一案例來(lái)看，國(guó)內(nèi)有一參訪團(tuán)赴德考察“雙元制”教學(xué)，要求看德國(guó)學(xué)校的課程表。結(jié)果所看的課表與國(guó)內(nèi)課程表大相徑庭（見(jiàn)下圖）①，這令參觀者大惑不解。如此粗線條的課程表怎么操作？要求再換一個(gè)專業(yè)看，但還是差不多。

圖1 德國(guó)職業(yè)學(xué)校課程表

對(duì)這一課程表我們可以做如下解讀：1.德國(guó)的“雙元制”教學(xué)課程體系（學(xué)校一元）的建構(gòu)是以職業(yè)活動(dòng)為中心，基于專業(yè)能力培養(yǎng)的課程體系。2.德國(guó)的“雙元制”課程體系是大模塊化的。3.德國(guó)“雙元制”職教課程是整合態(tài)的，它更加關(guān)注整體，而不糾結(jié)于具體的課程門(mén)類的設(shè)定及其他細(xì)節(jié)，這就為教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者，留下了選擇和創(chuàng)新的足夠空間。4.至于質(zhì)量控制，德國(guó)有國(guó)家層面制定的課程標(biāo)準(zhǔn)。這是“指揮棒”和驗(yàn)收尺度，有了這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就不怕教學(xué)內(nèi)容的個(gè)性化和多樣化，只要能達(dá)及標(biāo)準(zhǔn)、通過(guò)驗(yàn)收，就是好課程。德國(guó)的“雙元制”教學(xué)課程安排及其成功，說(shuō)明課程的模塊化整合是符合職業(yè)教育的本質(zhì)和規(guī)律的。

（三）職業(yè)教育整合本質(zhì)的多元確認(rèn)

職業(yè)教育整合的本質(zhì)還可以從諸多方面予以確認(rèn)。從職業(yè)教育的“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)方針看，它是辦學(xué)職能和辦學(xué)目標(biāo)的整合；從“校企合作、工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式看，它是辦學(xué)模式和教學(xué)模式的整合；從現(xiàn)代職教體系的建構(gòu)看，它是教育的層次、類別等的立交整合；從職業(yè)教育的“合作辦學(xué)、合作育人、合作發(fā)展、合作就業(yè)”辦學(xué)觀念來(lái)看，其本身就是整合的產(chǎn)物；從課程改革的形態(tài)看，它是工作與課程或項(xiàng)目、任務(wù)等與課程的整合；從職教集團(tuán)辦學(xué)模式看，它是不同辦學(xué)主體、資源等的集約整合；從師資隊(duì)伍的特點(diǎn)看，它要求進(jìn)行“雙師型”整合等等。此外，還有《國(guó)家教育事業(yè)“十二五”規(guī)劃》寫(xiě)到的“職業(yè)教育體系、現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系、公共服務(wù)體系”的三個(gè)體系的融合，以及“促進(jìn)職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)布局的對(duì)接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接、職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)的對(duì)接、學(xué)歷證書(shū)與資格證書(shū)的對(duì)接”[6]的五個(gè)對(duì)接，均彰顯了教育的整合本質(zhì)。可以說(shuō)職業(yè)教育的一切方面和方面的一切，都是整合性的，概莫能外。它放，可以一生萬(wàn)，收，可以萬(wàn)歸一。這個(gè)“一”，就是整合。

職業(yè)教育整合的本質(zhì)決定了職業(yè)教育的思維方式是整合性思維，決定了整合在職業(yè)教育思維體系中的主導(dǎo)地位。它要求我們必須以整合的思維來(lái)正確認(rèn)識(shí)和把握職業(yè)教育的現(xiàn)狀和規(guī)律，思考和解決職業(yè)教育的現(xiàn)象和問(wèn)題。

三、職業(yè)教育二元論思維方式的悖反與表現(xiàn)

整合的職業(yè)教育和職業(yè)教育的整合，呼喚整合的思維方式。但目前在職業(yè)教育領(lǐng)域依然是二元論思維的天下，需要我們認(rèn)真認(rèn)識(shí)分析，顛覆解構(gòu)。

（一）二元論思維的形成與強(qiáng)化

與傳統(tǒng)的普通高等教育相比，高職教育發(fā)展的歷史短，辦學(xué)初期缺乏經(jīng)驗(yàn)和參照，只能仰承普通高等教育，學(xué)習(xí)和移植它的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成了“路徑依賴”。然而高職教育與普通高等教育原本就是兩股道上跑的車，是兩種不同的教育類型。學(xué)科教育是基于知識(shí)體系的，追求認(rèn)知水平的高質(zhì)量。它是符號(hào)化的、去情境化的和場(chǎng)獨(dú)立型的“致知”教育；職業(yè)教育是基于職業(yè)體系的，追求能力的高技能。它是去符號(hào)化的、情境化的和場(chǎng)依賴型的“致能”教育。這是兩種完全不同的教育類型，有著完全不同培養(yǎng)目標(biāo)和追求、思維方式和路徑、教學(xué)方法和模式，硬要將二者拉扯到一塊，必然造成職業(yè)教育的錯(cuò)位走樣。這也是職業(yè)教育二元論思維方式形成的根本基礎(chǔ)。雖然人們逐漸研究認(rèn)識(shí)到了兩種教育的根本差異，但肇始于教育類型差異的二元論思維卻遠(yuǎn)未終結(jié)。兩種教育你中有我、我中有你的糾結(jié)，使它們陷入了二者之間的長(zhǎng)期沖突與角力。比如理論與實(shí)踐教學(xué)的比例之爭(zhēng)，高職教育姓“高”、還是姓“職”的身份之辨，外延發(fā)展、規(guī)模擴(kuò)張與內(nèi)涵跟進(jìn)、質(zhì)量保障的對(duì)立之舉，還有普通論和專業(yè)論、基礎(chǔ)論與實(shí)用論的學(xué)術(shù)之思，這些都體現(xiàn)了二元論思維在理論之域和辦學(xué)實(shí)踐中的延續(xù)與強(qiáng)化?？梢詳嘌缘氖?，只要職業(yè)教育還沒(méi)有找到適合于自身的新的思維方式，實(shí)現(xiàn)思想觀念、思維方法和價(jià)值取向的突圍之前，二元論思維都還將延續(xù)。

（二）二元論思維對(duì)職業(yè)教育的悖反

二元論思維對(duì)職業(yè)教育的悖反表現(xiàn)在：1.在對(duì)職業(yè)教育的理論與實(shí)踐探索相對(duì)貧弱之際，沒(méi)有沿著職業(yè)教育的路線應(yīng)然推進(jìn)，而是試圖引進(jìn)學(xué)科教育的模式、經(jīng)驗(yàn)和方法，以濟(jì)職業(yè)教育之窮，種下了二元論思維的“種子”。2.職業(yè)教育原本是整合教育，現(xiàn)在卻被人為撕裂為二元。而且還在二元之分的道路上窮極思辨與爭(zhēng)訟，表面看來(lái)是在為職業(yè)教育正名和去蔽，揭橥問(wèn)題，澄明其理，以正確指導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)踐，實(shí)則起到了為二元論的強(qiáng)化推波助瀾的作用，使邏輯的事物變成了事物的邏輯，其負(fù)面效應(yīng)實(shí)為欲益卻反損了職業(yè)教育的人們始料不及。以職業(yè)教育“理實(shí)一體化”模式為例，按照職業(yè)教育整合教育觀，職業(yè)教育的理論與實(shí)踐本來(lái)就應(yīng)是一體的。但我們現(xiàn)在基于二元論的思維模式，非要把它分開(kāi)，認(rèn)為將非職業(yè)教育的重理輕實(shí)，轉(zhuǎn)變?yōu)槔韺?shí)并重、理實(shí)一體，甚或顛覆為重實(shí)輕理，就是真正的職業(yè)教育了。當(dāng)然后者確實(shí)比前者前進(jìn)了一大步。但問(wèn)題在于，我們所做的是把原本不應(yīng)是問(wèn)題的事情當(dāng)成問(wèn)題來(lái)研究，非要把理論與實(shí)踐分為兩塊，分開(kāi)后又想方設(shè)法地再把它合起來(lái)，并標(biāo)榜為職業(yè)教育的應(yīng)然模式，這不是純粹的煩瑣哲學(xué)、瞎折騰、庸人自擾之嗎？深而究之，承認(rèn)理實(shí)一體或重實(shí)輕理，就能解決職業(yè)教育的問(wèn)題嗎？回答是否定的。因?yàn)槁殬I(yè)教育不是一個(gè)理論的問(wèn)題，而是一個(gè)實(shí)踐的問(wèn)題。對(duì)職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，觀念不轉(zhuǎn)不行，但僅轉(zhuǎn)觀念也不行。不是口頭上講重實(shí)踐了，實(shí)際上就做到了，學(xué)生的能力就培養(yǎng)出來(lái)了，還必須要有方法、手段的保證才行。正如職業(yè)教育課程改革，光講能力本位不行，也沒(méi)用。必須有工作過(guò)程或項(xiàng)目作為課程改革的載體，有讓學(xué)生做的切實(shí)的方法和手段保證，才能真正取得人才培養(yǎng)的實(shí)效。

（三）二元論思維的表現(xiàn)舉隅

還以國(guó)內(nèi)參訪團(tuán)赴德考察“雙元制”教學(xué)為例②，當(dāng)問(wèn)及“雙元制”教學(xué)實(shí)施時(shí)，德國(guó)人回答是每周1-2天學(xué)校學(xué)習(xí)，3-4天企業(yè)實(shí)踐。參訪團(tuán)成員不禁感慨，怪不得“雙元制”那么厲害，享譽(yù)世界，原來(lái)它的實(shí)踐教學(xué)已經(jīng)達(dá)到了70%-80%的高比例。這是典型的線性思維、簡(jiǎn)單歸因。無(wú)怪乎德國(guó)人卻連連搖頭擺手說(shuō)“NO”，并強(qiáng)調(diào)不能這樣簡(jiǎn)單區(qū)分，我們是學(xué)校學(xué)習(xí)里有實(shí)踐，企業(yè)實(shí)踐中也有理論。有人繼續(xù)追問(wèn)，那按此再分，理論與實(shí)踐的比例究竟是多少呢？德國(guó)人無(wú)語(yǔ)凝噎。換位來(lái)看，如果德國(guó)人把這個(gè)問(wèn)題反彈給我們，我們能分得清、答得出嗎？職業(yè)教育是整合教育。德國(guó)人回答也很清楚，是理論中有實(shí)踐，實(shí)踐中有理論，它們應(yīng)該是融合態(tài)的。而我們卻還要死纏濫打地追問(wèn)比例問(wèn)題。這就是我們的思維方式出了問(wèn)題。因?yàn)樵谖覀兛磥?lái)，實(shí)踐多就是職業(yè)的，理論多就是學(xué)科的，如果我們連二者的多和少都搞不清，還怎么界定職業(yè)教育呢？更別說(shuō)先進(jìn)的職業(yè)教育。這一案例充分說(shuō)明：1.在德國(guó)人觀念中，職業(yè)教育是整合教育，是理實(shí)融合的，而不是機(jī)械組合的。2.二元論思維在我們頭腦中已根深蒂固，它使我們已遠(yuǎn)離了職業(yè)教育的本真性狀、應(yīng)然規(guī)律。3.這是我們的思維追求確定性的表現(xiàn)。因?yàn)榇_定性意味著懂得、理解、把握。但問(wèn)題在于“雙元制”整合本來(lái)就是不確定的、復(fù)雜的事物，正如美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家杜威強(qiáng)調(diào)：“實(shí)踐活動(dòng)有一個(gè)內(nèi)在而不能排除的顯著特征，那就是與它俱在的不確定性。”[7]4.德國(guó)“雙元制”的成功，不僅因?yàn)樗黧w雙元——學(xué)校和企業(yè)，內(nèi)容雙元——職業(yè)技能和專業(yè)知識(shí)，學(xué)生身份雙元——企業(yè)學(xué)徒和職校學(xué)生，考試雙元——技能考試和資格考試，證書(shū)雙元——行會(huì)考試證書(shū)和企業(yè)學(xué)習(xí)證書(shū)、學(xué)校畢業(yè)證書(shū)，更重要的還在于它是整合的，是思維方式上更加符合職業(yè)教育的特點(diǎn)和規(guī)律，才是它制勝的深層次原因。5.令人奇怪的是，整體思維、和合思想原本是中國(guó)文化的特色和精髓，西方人則更重視抽象分析、理性思考?，F(xiàn)在反倒是重視分析理性的西方人強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的整合精神，這就從另一個(gè)角度進(jìn)一步佐證了整合是職業(yè)教育的本質(zhì)。必然的結(jié)論是，我們一定要轉(zhuǎn)變二元論的思維方式，以整合的思維和視野思考和看待職業(yè)教育。

四、職業(yè)教育整合思維方式的轉(zhuǎn)換與建構(gòu)

職業(yè)教育思維方式的變革，不是在舊的理論框架下提出某一新的思想，而是必須走出二元論的“思維陷阱”，打破其思維定勢(shì)，確立正確的思維方式和價(jià)值取向，實(shí)現(xiàn)思維方式的根本轉(zhuǎn)換和創(chuàng)新建構(gòu)。

（一）實(shí)現(xiàn)二元論思維向整合性思維轉(zhuǎn)換

二元論思維的錯(cuò)誤在于，違背職業(yè)教育的跨界的屬性、整合的本質(zhì)。比如職業(yè)性與人文性之爭(zhēng)，老是在二者之間鐘擺式回蕩。人文性多了，強(qiáng)調(diào)職業(yè)性；職業(yè)性強(qiáng)了，又呼喚人文性。總是在二者之間找平衡，缺乏穩(wěn)態(tài)和定性，在方向把握上忽左忽右、忽東忽西，弄得人們不知所向，無(wú)所適從。而且，二元論的無(wú)謂之爭(zhēng)，耗費(fèi)了我們太多的精力和心神，對(duì)辦好職教產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響和沖擊。所以必須由二元論思維轉(zhuǎn)向整合性思維。整合性思維是在思維中將事物凝為一體的過(guò)程。整合思維就是把不同方向、不同距離、不同角度、不同方面的元素思考在內(nèi)，形成一種巨大的思維合力，指向特定的思維目標(biāo)。以整合思維考慮職業(yè)性和人文性的關(guān)系，就不再是單方考量，而是考慮職業(yè)性時(shí)不忘人文性，重視人文性時(shí)亦不能貶抑職業(yè)性，始終是和合考慮、聯(lián)系把握的。這樣才能避免二元論思維“偏頗——失衡——矯枉”惡性循環(huán)的怪圈，才能在一以貫之的整合理念的指導(dǎo)下，始終把握職業(yè)教育發(fā)展的正確方向，營(yíng)造穩(wěn)定的發(fā)展環(huán)境，推動(dòng)職業(yè)教育健康、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展。

（二）實(shí)現(xiàn)離散性思維向系統(tǒng)性思維轉(zhuǎn)換

二元論思維是一種離散性思維。它是將事物的要素、成分、結(jié)構(gòu)等離散開(kāi)來(lái)，孤立地加以考量的思維模式，類似于分析的思維過(guò)程。離散思維的作用在于達(dá)及思維的深刻性和透徹性。因?yàn)閷?duì)一個(gè)復(fù)雜的事物囫圇思考，往往很難清透洞徹，常常受困于復(fù)雜性和人的認(rèn)識(shí)能力的局限性，只能作平面的淺表的把握，所以必須離散開(kāi)來(lái)作各個(gè)擊破的思考。但離散畢竟不是事物的本真狀態(tài)，事物本身原本是渾然一體的，之所以在邏輯上、思維上不得不把它分隔開(kāi)來(lái)加以思考，是受人類認(rèn)識(shí)能力局限的使然，而不是事物本身的要求。職業(yè)教育是復(fù)雜的事物和現(xiàn)象系統(tǒng)，具有規(guī)模龐大、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、目標(biāo)多樣、功能綜合、因素眾多等特征。當(dāng)然也需要分開(kāi)來(lái)認(rèn)識(shí)，但這不是目的，分析是為了綜合，綜合是分析的目的。所以職業(yè)教育必須由離散性思維向系統(tǒng)性思維轉(zhuǎn)變。所謂系統(tǒng)性思維是立足于整體或全局考慮事物的一種思維范式。系統(tǒng)思維的好處在于有助于打破離散思維顧此失彼的片面性弊端和孤立性偏執(zhí)。如現(xiàn)代職教體系建設(shè)問(wèn)題，有一段時(shí)期，高職辦學(xué)被嚴(yán)格限定在?？茖哟?，不準(zhǔn)提甚至都不準(zhǔn)想升本的問(wèn)題。這就是缺乏對(duì)體系建設(shè)系統(tǒng)思維的表現(xiàn)，暴露了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的離散思維的慣性影響和話語(yǔ)霸權(quán)，在一定程度上遲滯了現(xiàn)代職教體系建設(shè)的步伐?，F(xiàn)在重提這個(gè)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)“堅(jiān)持統(tǒng)籌規(guī)劃、系統(tǒng)設(shè)計(jì)，堅(jiān)持著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)、分步實(shí)施，堅(jiān)持分類試點(diǎn)、創(chuàng)新實(shí)踐，堅(jiān)持放眼國(guó)際、立足高遠(yuǎn)”，做到“適應(yīng)需求，有機(jī)銜接，立體交叉”。[8]這就是由離散思維向系統(tǒng)思維回歸的表現(xiàn)，值得肯定，但中間經(jīng)過(guò)的曲折與磨合，也值得反思引誡。

（三）實(shí)現(xiàn)預(yù)成性思維向生成性思維轉(zhuǎn)換

預(yù)成性思維 “是一種先在設(shè)定對(duì)象的本質(zhì)，然后用這種本質(zhì)來(lái)解釋對(duì)象存在和發(fā)展的思維模式?！盵9]這種思維模式否定事物發(fā)展的動(dòng)態(tài)性、可變性、生成性，把事物的發(fā)展看成是僵死不變的直線過(guò)程，總是試圖人為預(yù)控其發(fā)展和走向。這是違反教育的生成規(guī)律和辯證法則的。因?yàn)槿瞬皇穷A(yù)成性存在，無(wú)法規(guī)定其未來(lái)，只能面向未來(lái)。教育同樣不是機(jī)械的流程，不是先在預(yù)設(shè)、忠實(shí)執(zhí)行中，在機(jī)械循環(huán)呆板操作中，把學(xué)生打造成流水線上劃一的產(chǎn)品。生成性思維與之相反。華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生羅祖兵指出：“‘生成’主要是相對(duì)于‘預(yù)成’而言的，其意思是‘變成某物’，它強(qiáng)調(diào)的是事物發(fā)展變化的過(guò)程本身?！伞臼怯脕?lái)解釋事物運(yùn)動(dòng)變化的過(guò)程與機(jī)制的概念，今天它則帶有思維方式甚至是本體論屬性。作為思維方式，生成性思維主要是指那種認(rèn)為事物及其本質(zhì)和規(guī)律是在事物發(fā)展過(guò)程中生成的，而不是在其發(fā)展過(guò)程之前就存在的思維模式?！盵10]生成性思維有如下特征:1.重過(guò)程而非本質(zhì)；2.重關(guān)系而非實(shí)體；3.重創(chuàng)造而反預(yù)定等。[11]生成性思維是極具活性和再生能力的思維，其生成機(jī)理就是整合。生成是一種在思維中整合加工思想的過(guò)程，它通過(guò)與既有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的相互作用，生成新的認(rèn)識(shí)和思維成果。在這一過(guò)程中充滿了意義拓展和價(jià)值衍生，是預(yù)成性思維無(wú)法限量和想象的。

（四）實(shí)現(xiàn)常規(guī)性思維向創(chuàng)新性思維轉(zhuǎn)換

常規(guī)性思維是依循傳統(tǒng)模式，沿襲慣常理路而展開(kāi)的思維。它是常態(tài)化、大眾化、日?；\表化的思維方式及其所產(chǎn)生的看法見(jiàn)解，具有平面、直線甚至庸常的特點(diǎn)，是思維低質(zhì)化、凡俗化的表現(xiàn)。創(chuàng)新性思維是不拘傳統(tǒng)、不囿成見(jiàn)、不循陳規(guī)，具有開(kāi)創(chuàng)意義和建樹(shù)特質(zhì)的思維活動(dòng)方式。在職業(yè)教育領(lǐng)域充斥著太多的常規(guī)思維和庸常識(shí)見(jiàn)，一定程度上制約了職業(yè)教育的創(chuàng)新發(fā)展和改革進(jìn)程，因而必須要向創(chuàng)新性思維轉(zhuǎn)變。創(chuàng)新是整合的本質(zhì)、整合的目的。整合是創(chuàng)新的手段和形式，創(chuàng)新是整合的價(jià)值歸依?；诖?，可以毫不夸張地說(shuō)，整合思維就是創(chuàng)新思維，二者具有同一性和等值性。職業(yè)教育必須弘揚(yáng)整合性創(chuàng)新思維。這是因?yàn)椋?.整合是事物非線性的加合創(chuàng)新。整合是事物的要素、環(huán)節(jié)、關(guān)系、部分、結(jié)構(gòu)等重新組合而生成新事物的過(guò)程。它是非加合的，具有1+1＞2功能。這說(shuō)明在整合過(guò)程中產(chǎn)生了新質(zhì)和突破，產(chǎn)生了關(guān)聯(lián)放大的溢出效應(yīng)和增值創(chuàng)新的協(xié)同效果。2.整合是變革舊事物的“揚(yáng)棄”創(chuàng)新。新生事物戰(zhàn)勝舊事物是事物發(fā)展的必然規(guī)律，但這種戰(zhàn)勝不是簡(jiǎn)單拋棄，更不是全盤(pán)否定、一筆勾銷，如倒洗澡水時(shí)把澡盆里的嬰孩也一并潑掉，而是辯證地“揚(yáng)棄”，是既克服、拋棄，又保留、吸收。這一過(guò)程就是整合的過(guò)程。在整合中新舊事物被聯(lián)系起來(lái)，經(jīng)過(guò)整合者認(rèn)真思考、分析、比較、萃取和加工再造，顯發(fā)創(chuàng)新精神，張揚(yáng)能動(dòng)智慧，將舊事物中過(guò)時(shí)的東西、消極的成分予以拋棄，而對(duì)舊事物中那些經(jīng)過(guò)改造后可以成為新事物養(yǎng)料的因素，則吸收過(guò)來(lái)，加以改造，作為新事物的有機(jī)成分保留下來(lái)。這樣整合就在融合與綜合中，取長(zhǎng)補(bǔ)短、揚(yáng)長(zhǎng)避短，“出乎起類、拔乎其萃”，實(shí)現(xiàn)了“揚(yáng)棄”創(chuàng)新。3.整合是一種變?cè)焓降膬?yōu)化創(chuàng)新。變?cè)旒醋兓瘎?chuàng)造。它是對(duì)舊客體的一種優(yōu)化整合。變?cè)?，必有所本，必有所依，它是在某種原型的基礎(chǔ)上的變化改造。變?cè)斓哪康脑谟趦?yōu)化創(chuàng)新，整合超越。如職教專家姜大源先生在引進(jìn)德國(guó)的工作過(guò)程導(dǎo)向課程理論實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)單一的工作過(guò)程并不能全面覆蓋學(xué)生應(yīng)知、應(yīng)會(huì)的知識(shí)和能力，也無(wú)助于學(xué)生復(fù)雜職業(yè)能力的培養(yǎng)，于是予以變?cè)靸?yōu)化，提出了工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程理論，實(shí)現(xiàn)了對(duì)原型啟發(fā)理論的系統(tǒng)性升華和結(jié)構(gòu)性完善。

（五）實(shí)現(xiàn)單向性思維向關(guān)系性思維轉(zhuǎn)換

單向性思維是單一方向、視角、維度、層面上的思維，也可以說(shuō)是孤立、片面、內(nèi)斂，忽略事物之間聯(lián)結(jié)和關(guān)系的思維。關(guān)系性思維則是基于聯(lián)系的、全面的、多元的思維方式。關(guān)系思維必然是整合態(tài)的。反之，整合也不是任意拼合，隨意糾結(jié)的。它是建立在對(duì)事物內(nèi)在關(guān)系把握基礎(chǔ)上、依憑關(guān)系論思維完成的對(duì)思維對(duì)象的一種睿智組合或創(chuàng)新融合。這種整合以思維目標(biāo)作為邏輯依據(jù)，統(tǒng)整、協(xié)調(diào)和把握各種教育關(guān)系，力圖為職業(yè)教育發(fā)展?fàn)I造良好的關(guān)系場(chǎng)域和發(fā)展環(huán)境。職業(yè)教育是一項(xiàng)多重關(guān)系卷入其中的活動(dòng)。它不是孤立獨(dú)存的社會(huì)現(xiàn)象，不是自為、自洽的領(lǐng)域，而是“一幅由種種聯(lián)系和相互作用無(wú)窮無(wú)盡地交織起來(lái)的畫(huà)面”，其中的任何事物都不是孤立的,都處于與其他存在物的內(nèi)在關(guān)系中，需要從社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境、人自身等諸多因素和復(fù)雜關(guān)系入手加以研究把握，需要以整合的理論思維來(lái)協(xié)調(diào)和優(yōu)化各種關(guān)系，與社會(huì)的大系統(tǒng)不斷地進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息的交換，整合各種資源。如“工學(xué)結(jié)合、校企合作”的命題求解，“雙師型”師資隊(duì)伍如何建設(shè)，課程如何整合重構(gòu)，職業(yè)教育的政策環(huán)境如何優(yōu)化給力等，這些現(xiàn)實(shí)關(guān)系問(wèn)題或難題的處置都是對(duì)我們整合智慧、整合思維能力、關(guān)系處置能力的考量和檢驗(yàn)，但我們也有理由相信，當(dāng)我們擁有了整合這一理論思維的武器，自覺(jué)地用整合思維思考職業(yè)教育，用整合的眼光審視職業(yè)教育，就能夠?yàn)槁殬I(yè)教育發(fā)展注入新的能量和活力，引領(lǐng)職業(yè)教育走整合、創(chuàng)新、永續(xù)發(fā)展之路。

注釋：

①②案例取自上海教育科學(xué)研究院郭揚(yáng)教授2012年7月4日在江蘇太倉(cāng)中等專業(yè)學(xué)校所作的 《現(xiàn)代職教體系建設(shè)背景下的課程改革宏觀思考》講座內(nèi)容，分析解讀為筆者所加。

[1][3]姜正國(guó)，楊小軍.基于思維方式轉(zhuǎn)變的視角看科學(xué)發(fā)展觀的實(shí)踐[J].湖南師范大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)，2010（01）：5.

[2][4]楊禮信.從思維方式視角研究科學(xué)發(fā)展觀的初步嘗試[EB/OL].全國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃辦2012-07-15，http://www.npoposs-cn.gov.cn/GB/230165/238541/17077032.htm.

[5]馬君.中國(guó)職業(yè)教育學(xué)的反思與理論建構(gòu)[J].職業(yè)技術(shù)教育（人大復(fù)印報(bào)刊資料），2012（07）：16.

[6]國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃[N].中國(guó)教育報(bào)，2012-07-22：（2）.

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[9]李文閣.回歸現(xiàn)實(shí)生活世界[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2002：41.

[10]羅祖兵.生成性教學(xué)的基本理念及其實(shí)踐訴求[J].高等教育研究，2006（08）.

[11]李文閣.生成性思維:現(xiàn)代哲學(xué)的思維方式[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2000（06）：45-54.