民族院校英語教學情感策略初探——以西藏民族學院為例

楊 臻

(西藏民族學院 外語學院，陜西 咸陽 712082)

一、前言

現(xiàn)代教學理論認為，教學活動是一個以心理活動為基礎(chǔ)的情感過程與認知過程統(tǒng)一的過程，是一種特殊情境中的人際交往活動。學習者情感態(tài)度直接影響到他們的學習行為和學習結(jié)果。Stern認為,“學習，特別是語言學習是情感的經(jīng)歷，而語言學習過程所誘發(fā)的情感，對語言學習者的成功或失敗起著關(guān)鍵作用”[1]50?！队⒄Z課程標準》在教學建議中提出，“學生對自己、對英語及其文化、對英語學習有積極的情感，才能保持英語學習的動力并取得成績。消極的情感不僅會影響學習的效果，而且會影響學生的長遠發(fā)展。因此，在英語教學中教師應該自始至終關(guān)注學生的情感，努力營造寬松、民主、和諧的教學氛圍?！盵2]31這些都說明情感教育在英語教學過程中的重要性，強調(diào)了教師培養(yǎng)學生積極情感對學生成長和知識掌握有著深遠意義。

西藏民族學院是西藏自治區(qū)在內(nèi)地辦的以藏、漢族學生為主的高校。藏族學生與漢族學生由于文化背景、生長環(huán)境、風俗習慣等方面的不同，情感特征既有相同點，又存在著顯著差異。本文就面對教學對象以藏、漢族學生為主的情況下，在公共英語教學中，根據(jù)不同民族學生的情感需求，如何實施情感教學策略做出了探索性研究。依據(jù)研究的需要，對西藏民族學院公共英語班部分藏、漢族學生情感因素現(xiàn)狀做此調(diào)查。文中引用的數(shù)據(jù)均來自此次調(diào)查。

二、民族院校公共英語情感教學策略

（一）注重民族情感特征，培養(yǎng)學生學習自信心

自信心是學習者對自我能力和自我價值的一種主觀意識和評價，是英語學習取得成功的心理基礎(chǔ)。Anorld&Jane認為沒有相當?shù)淖孕判?，任何認知的或情感上的努力都不會取得成功[3]111。據(jù)調(diào)查，藏族學生學習英語信心很足的只占20%，學習信心不足的占44%，學習英語沒有信心的占36%。漢族學生學習英語信心很足的也只有27%，學習英語信心不足的占43%，學習英語沒有信心的占30%。以上數(shù)據(jù)說明積極培養(yǎng)學生學習自信心極其重要。教師培養(yǎng)學生學習自信心要關(guān)注藏、漢族學生不同情感特征，要從實際出發(fā)，注重實效，體現(xiàn)教學策略靈活性。

1.積極地評價，增強學生學習自信心

積極地評價會使學生了解自己，受到鼓舞，增強自信。相反，消極地評價容易使學生自暴自棄，產(chǎn)生消極情感因素。英語教師在英語課堂教學過程中，應通過積極地評價培養(yǎng)學生自信心：（1）教師對學生在掌握英語知識、學習技能、積極情感因素以及良好的英語學習策略等方面的進步，應及時發(fā)現(xiàn)，給予充分肯定，積極地評價，進行鼓勵和表揚。藏族學生在英語學習過程中不愿暴露自己，英語教師要善于捕捉到他們在英語學習過程中的閃光點，及時給予積極的評價。（2）對學生的學習成績和學習效果，本著鼓勵為主的精神，進行階段性的師評和互評。（3）要關(guān)注藏、漢族學在英語學習過程中的情感差異性。藏族學生學習英語起步晚、基礎(chǔ)差，尤其來自邊遠地區(qū)的學生多數(shù)高中才開始學習英語，高考英語成績較低。對他們來講，英語已是第三門語言了。學習中既受母語干擾，又受到漢語影響。例如：在藏族英語課堂調(diào)查中發(fā)現(xiàn)藏族學生無法理解英語文化中的家族親戚稱謂，因為藏族文化中的稱謂與漢族文化中的稱謂區(qū)別很大，用漢語解釋英語稱謂無疑造成了更大的沖突障礙[4]136。英語教師應通過積極地評價，更多地給予其鼓勵和表揚，讓他們看到自己的進步，增強學習自信心。教師對學生的積極評價，主觀成份較多，應強調(diào)評價的信度和效度。

2.體驗成就感，提高學生英語學習自信心

加拿大社會心理學家加德納和蘭伯特在闡述成功動機理論時認為“認知內(nèi)驅(qū)動力”是學生獲取外語知識、技能和運用能力過程中，由于體驗成功求知欲大增而形成的內(nèi)在學習動機[3]111。成功的體驗能激勵進一步的成功，體驗成就感可以激發(fā)學習自信心，形成成功自信心的良性循環(huán)。在英語學習過程中，教師應給每個學生提供更多的成功機會和舞臺。如：課堂交流、英語競賽、公開演示、分角色朗讀、模仿表演等。千方百計地為學生提供成功的機會，讓學生充分展示自己的學習成果，更多地體驗學習成就感。

教師在給學生提供成功機會時，要關(guān)注藏族學生和漢族學生在英語學習過程中不同的學習風格和情感特征，揚長避短發(fā)揮各自的優(yōu)勢和長處。藏族學生語言交流參與性差，口語能力弱，應發(fā)揮他們的語言天賦和讀寫方面的長處，積極為他們提供取得成功的機會，盡多地體會成就感。漢族學生口語能力較強，在課堂交流活動中多為他們提供表現(xiàn)機會，體會成就感，增強學習自信心。

3.運用皮革馬利翁效應激發(fā)學生的學習自信心

在英語教學中，教師要扮演皮革馬利翁的角色，對學生要熱心期待，相信他們的潛能，時時處處激發(fā)學生勤奮學習。藏族學生在英語學習過程中的焦慮心情往往隱藏在內(nèi)心深處，更希望得到教師的關(guān)心和期待。對他們熱心幫助，積極鼓勵，勉勵進步，暗示他們一定行，增強其學習自信心。

（二）著眼藏、漢族學生的相同點，培養(yǎng)學習興趣，強化學習動機

Gardner認為，對于學習者來說，只有他感興趣的東西，才會使他產(chǎn)生學習的欲望和動力[2]33。興趣與動機息息相關(guān)，相輔相成。興趣是動機的保證，濃厚的英語學習興趣能強化學習動機。教學對象以藏、漢族學生為主的民族院校，培養(yǎng)學生學習興趣要著眼其相同點。不同民族學生學習興趣需求基本相同，英語教師應運用不同教學手段積極培養(yǎng)學生學習興趣，強化學習動機。

1.教育學生認清國家經(jīng)濟大發(fā)展與學習英語的關(guān)系，激發(fā)學習興趣，強化學習動機

作為世界通用語言之一的英語，在工作和生活中使用英語的場合日益增多。教師要向藏族學生講清國家進行西部大開發(fā)，西藏跨越式大發(fā)展，內(nèi)地與西藏鐵路的開通，西藏與外界接觸會更加密切，越來越多的外商、外國旅游團將進入西藏，英語在西藏應用將會越來越廣泛。西藏社會人才需求發(fā)生了很大變化，獲取國際信息、與外商、外國旅游者交流，向世界各族人民傳播藏族文化都需要大批有一定英語水平的人才。引導藏族學生把學習英語與西藏經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系起來，與向世界傳播西藏文化聯(lián)系起來，使社會需求成為學生自覺的需求，從而激發(fā)學生的英語學習興趣，端正學習動機。

2.運用英語文化背景，誘發(fā)學生學習興趣

束定芳指出，語言是文化的載體，文化是語言的底座，每一種語言都與某一個特定的文化相對應[5]126。英語學習本身是單一和枯燥的，但語言背后無不充斥著非常豐富的文化習俗、風土人情。同時，藏、漢族學生絕大多數(shù)非常喜歡了解語言文化背景。因此，教師應重視運用語言的文化背景激發(fā)其學習興趣。（1）教學過程中適當?shù)卮┎褰榻B和展示語言文化背景，把語言學習與了解文化背景結(jié)合起來，用了解文化背景促進英語學習，用學習英語加深理解文化背景。這樣不僅對學習增加記憶，理解深刻，而且能提高對英語學習的興趣。（2）運用英語國家文化背景與本民族文化背景相比較增強跨文化意識，提高學習興趣。無論是藏族學生還是漢族學生，對本民族文化背景都有著深厚的感情，頭腦中都存有大量的民族文化背景圖式。運用英語國家文化背景與本民族文化背景相比較的方法，分析東西方自然地理、風俗習慣、歷史背景、價值觀等各方面的差異，從而提高學習英語的興趣和好奇心。（3）教師選用文化背景材料時，應考慮學生的生活閱歷和興趣愛好，選擇那些能激發(fā)學生英語學習興趣的材料，促進學生對文化信息的理解，引起學生英語學習興趣，激發(fā)學習動機。

3.運用靈活多樣的教學手段，增強學習趣味性

課堂上，教師要充分利用電視教學和多媒體教學等手段和方法增強學生英語學習趣味性。緊密結(jié)合授課內(nèi)容，組織一些能引起學習興趣的教學活動。如：會話、求職、問答、求助、采訪等。課堂上出現(xiàn)沉悶時，教師可以靈活適度地穿一段英文歌曲，也可以講述簡短幽默的英語笑話，集體唱一段英文歌曲，也可以播放與教學內(nèi)容相關(guān)的英語經(jīng)典電影片段。通過教學手段活躍課堂氣氛，消除學生緊張情緒、減輕心理壓力，讓學生感受到在快樂中學習英語，在英語學習中得到快樂，從而強化學習動機。

（三）適應不同民族學生的情感需求，營造寬松、和諧的課堂氛圍

寬松和諧的課堂氛圍能有效地把異常心理現(xiàn)象減少到最小程度，使學生變緊張為輕松，逐漸克服他們的心理障礙[6]147。在教學對象以藏、漢族學生為主的課堂上，英語教師要重視不同民族學生的情感特征。藏族學生與漢族學生相比，藏族學生課堂上表現(xiàn)緊張、不愿與老師和同學對話交流，課堂焦慮感較重。調(diào)查顯示，80%的藏族學生在參與課堂活動時，有嚴重的焦慮感。英語教師應關(guān)注不同民族學生的情感差異性，有針對性地調(diào)整英語教學過程中的情感教學策略。

1.尊重民族風俗，建立融洽的師生關(guān)系

美國心理學家羅杰斯認為能否創(chuàng)設(shè)一種和諧的教學環(huán)境，首先取決于英語教師的行為，即取決于他做什么以及怎么做[7]25。語言教學的成功在很大程度上依賴于師生之間相互支持的人際關(guān)系。藏族學生由于文化背景不同，風俗習慣和情感特征與漢族學生存在很大差異性。教師要善于與不同民族學生建立融洽的師生關(guān)系。首先教師要強化自身的親和力，要信任、接納和欣賞學生。對學生要親切和藹，對不同民族學生要一視同仁，不能有親疏偏愛，要從內(nèi)心疼愛和關(guān)心學生。藏族學生來內(nèi)地學習，對新的環(huán)境會有諸多不適應，教師應熱心關(guān)懷，積極幫助，使她們對老師產(chǎn)生親切和依賴感。其次，教師要了解學生的情感狀態(tài)和變化，提高對學生內(nèi)在情緒的敏感度。對學生在英語學習過程中的消極情感因素要分析產(chǎn)生原因采取有效方法及時幫助消除。再次，英語教師應以平等的評判性的心態(tài)經(jīng)常與學生進行交流和溝通。重視學生情感的釋放和表達，允許學生向老師提出質(zhì)疑，要聞過則喜，及時消除因師生關(guān)系引起的消極情感因素。藏族學生絕大多數(shù)不愿主動與教師溝通，教師應多和他們接觸和交流。溝通中要特別尊重他們的風俗習慣和性格特征，維護他們的自尊。

2.適應不同學生情感需要，改進課堂提問和糾錯方法

教師提問和糾錯是英語課堂活動的重要組成部分。提問和糾錯的方法對學生的情感有很大影響，方法得當會有效地降低課堂焦慮感，反之，會加重學生的課堂焦慮感。如果采用競爭性課堂互動方式，很容易誘發(fā)學生的焦慮心理，教師與學生交流不協(xié)調(diào)也會導致學生產(chǎn)生焦慮。教師課堂提問不能過多，占用時間不能過長，難易程度要適當。提問的目的是幫助學生鞏固所學知識，問題過于簡單，不能達到檢測所學知識的要求，問題難度過大，會使學生產(chǎn)生畏難情緒和恐懼感，不利于學生樹立正確的自我形象。要鼓勵學生大膽交際，敢于犯錯，敢于冒險。課堂提問有時出現(xiàn)沉默現(xiàn)象，教師要有足夠的容忍度，要允許學生有沉默期，不能勉強學生回答問題。

按喬姆斯基的觀點，學習語言是按 “假設(shè)(hypothesis)—驗證(testing)—糾正(correction)”的過程進行的[8]116。語言學習是個實踐和犯錯的過程，是通過不斷的犯錯誤得到這些反饋，進而逐漸學會符合語言規(guī)范的英語。因此，允許學生有適度的語言含糊，不過分追求準確性，減輕學生怕犯錯的心理壓力，增強其自信。

教師糾錯方法和態(tài)度對學生有很大影響。要針對不同民族學生英語學習過程中的情感特征和不同學生的個性區(qū)別對待。藏族學生心理特征主要表現(xiàn)為靦腆、害羞和膽怯，這對參與課堂互動有很大負面影響。英語教師應有意識地向他們提問較為簡單的問題，只要敢于回答問題，就應當給予鼓勵，保護其參與互動的積極性。學生回答問題時，教師應面對微笑，仔細傾聽，對學生的語言錯誤不能大驚小怪，當然也不能聽之任之，應適當給予提示、暗示或巧妙地引導，盡量給學生自己糾錯的機會。也可以留在課堂總結(jié)時，不針對某個人進行糾正，避免因糾錯而引起學生的課堂焦慮。

3.開展合作性學習，化解課堂焦慮

Crandall認為合作學習法對優(yōu)秀生和差生都有幫助，因為它能消除焦慮、鼓勵大膽冒險、增強學習動機、樹立信心和自尊、促進交際、提供可理解輸入和輸出。該方法能營造積極的課堂情感氣氛，又能照顧到學習者個人[9]472。

分小組進行語言實踐活動能有效地降低學生的語言學習焦慮感。課堂教學中，班級互動，教師在全班同學面前提問，74%的藏族學生覺得心理壓力大，被教師提問時腦袋一片空白。分小組進行語言實踐活動，場面小，學生顧慮少，同學之間進行英語對話，緊張焦慮程度會大大下降。這對藏族學生和口語較差的學生來說，會得到更多的鍛煉機會，能較快地提高其語言交際能力。

利用集體情感因素克服個體消極情感因素。個體情感易于受到班級集體積極情感的感染，積極上進的集體有利于個體語言學習，有活力的班級的感染力可以化解個別學生的消極情感因素。開展合作性小組學習活動，形成學生之間的相互幫助，相互學習，相互支持，優(yōu)勢互補的良好課堂氣氛。

三、結(jié)語

二語習得之情感因素越來越受到重視。相關(guān)人員對二語習得中的情感因素進行了大量研究。但目前對于教學對象多元化的民族院校，情感教學策略研究尚少。以藏、漢族學生為主的西藏民族學院，在公共英語教學中的情感教學策略，更應該重視互動和交流，促進學生成績的提高。

[1]潘婉瑩.基于情感過濾學說的大學英語教學策略研究[J].西安航空科技高等專科學校學報,2008,26,(4):49-51.

[2]邱瑞君.論情感因素在英語教學中的積極作用[J].黑龍江農(nóng)業(yè)工程職業(yè)學院學報,2007,(12):32-35.

[3]仉金輝,金英.情感因素與外語教學[J].東北農(nóng)業(yè)大學學報(社會科學版),2008,6,(3):111-112.

[4]劉雪蓮.沖突理論對中國少數(shù)民族大學外語教育的指導作用[J].湖北民族學院學報（哲學社會科學版）,2005,1,(23):135-137.

[5]龔江平.少數(shù)民族大學生英語學習觀念研究[J].貴州民族研究,2009,5,(29):123-129.

[6]鄔倩.淺談二語習得中情感因素對外語教學的影響[J].西昌學院學報(社會科學版),2008,20,(2):147-149.

[7]項茂英.情感因素對大學英語教學的影響—理論與實證研究[J].外語與外語教學,2003,(3)：23-26.

[8]袁琴.試論“情感過濾說”對英語教學的影響[J].安徽文學,2008,(1):116-120.

[9]戴曼純.情感因素及其界定——讀J.Arnorld(ed.)《語言學習中的情感因素》[J].外語教學與研究,2000,32,(6):470-474.