把握“四位一體”特質(zhì)，有效實施文言文教學——2012年語文教育研究論著評析之九

童志斌 張繼妍

作為語文課程的重要組成部分，“文言文閱讀教學”的重要性不言而喻。而在實際教學中，文言文閱讀教學內(nèi)容如何確定，“言”“文”關系如何處理，一直是困擾一線教師的大問題。本文所評議的兩篇論文，對于文言文與文言文閱讀的特殊性問題，對于文言文閱讀的著眼點問題以及文言文閱讀教學的“著力點”“落腳點”問題，進行了比較全面深入的分析，對于一線長期讓人深感困惑的問題，作出了比較明確的解答。對于我們廓清認識，實施文言文教學，具有很好的指導意義。

一

【評析論文】孔曉玲《初中文言文文體意義的挖掘及教學應用》，原載《教學月刊·中學版》，2012年第2期。

【原文提要】不同的文體有不同的目的、功能和語體特點，因此不同的文體有不同的教學價值，也有不同的教學方法和教學目標。對于文言文來說，也是如此。文言文的文體為作者表現(xiàn)生活、表達思想感情提供了一種獨特的視角和言說方式。探尋文言文的文體意義有助于學生了解中國古代文人的風格特點及文學的發(fā)展脈絡，深刻理解文章的內(nèi)涵和作者的思想感情。因此，指導學生針對不同文體特點理解和把握文本有以下幾點：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘內(nèi)涵；三、因文定篇，補充拓展。

如孔曉玲老師《初中文言文文體意義的挖掘及教學應用》一文（以下簡稱作“孔文”）所言，當前，文言文閱讀教學模式較為流行的兩種：一是“字字落實，句句翻譯”的文本疏通串講式教學；二是“讀研練”的自主探究式。試想如果將所有文言文閱讀教學定格為這兩種固定的模式確實令人遺憾，文體意識淡薄讓文言文教學千篇一律。基于此，孔文主張關注文言文的“文體意義”，并以此為突破口進行教學設計與實踐，并不是否定原有的以“主題”“人物”為文化核心的教學，而是量體裁衣，對原有文言文教學的補充、豐富?？孜牡闹鲝垼憩F(xiàn)出了語文教學實踐者少有的睿智與灼見。

依據(jù)不同文體來進行教學設計，可以說是語文課程“閱讀教學”的必然要求，文言文閱讀教學自然也不例外。對此，早在2009年，王榮生教授在《依據(jù)文本體式確定教學內(nèi)容》一文中就有相當明確的主張：“閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時，教師的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個特征：第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人（具有較高閱讀能力的人）那樣來讀一個作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身所要求的。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢？要合法，要有理據(jù)。”①而教材中的文言文有“傳”“序”“書”“記”“表”“說”等文體，作家借用不同的文體充分地表達自己的觀點與想法。關于文言文閱讀教學中的“文本體式”問題，王榮生教授也有過明確的論述：“宜用與文章行文思路原本一致的章法知識，而不能古今錯亂，用現(xiàn)代人的一套辦法（如“記敘文要素”“說明方法”“論證方法”等），去對付文言文?！雹?/p>

由于不同的文體有著不同的結(jié)構(gòu)類型、語言風格、表達手法、時代精神等，因此，每一種文體都具有其它任何一種體裁所無法取代的功能以及審美效應?？桌蠋熗ㄟ^對文言文的文體意義的探尋，最終提出“以文定教”的主張，并在文中呈現(xiàn)了相應的教學實踐探索：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘內(nèi)涵；三、因文定篇，補充拓展。

也就是說，文言文閱讀教學并不是將“言”與“文”簡單相加“撮合”，而是依據(jù)不同的文體特征，將文言文的“言”和“文”渾然天成地結(jié)合在一起。在文章中，孔老師結(jié)合《三峽》以及其他教例來印證“以文定教”的必要性及可行性。

筆者在教學實踐中也有過針對文言文的不同體式特點來進行有效教學設計的體會。在教學蘇教版高中語文必修三中的《諫太宗十思疏》時，筆者有意識地將“表”與“疏”加以區(qū)別。按照一般的認識，所謂“表”，是“古代向帝王上書呈情言事的一種文體”；所謂“疏”，是“魏徵寫給唐太宗的奏章之一”。粗疏地看，《出師表》是蜀國大臣諸葛亮寫給國君劉禪的奏章，而《諫太宗十思疏》是魏徵寫給唐太宗的奏章。細究起來，兩者其實分屬于不同的“體式”。從字源的角度來作探究，“疏”，是“條陳也”，即“分條說明的文字”。也就是說，本文采用“疏”這一文體，與文章所傳達的內(nèi)容之間存在必然的關系。而標題中的“諫”字，其義為“舊時稱規(guī)勸君主或尊長，使改正錯誤”，也相當明確地顯示了其內(nèi)容與目的上的“規(guī)勸”君主“改正錯誤”之特點，顯然與“出師表”中的“表”有著顯著的差別。而且，唐代的奏疏，習慣上都用駢文寫。這篇奏疏顯然也采用了許多駢偶句式，當然也突破了駢體的束縛，駢散語句交替運用，既有駢文的整齊華美，又有散文的自然流暢，易于誦讀（人教版大綱教材第二冊《教師用書》）。因此，在教學時，對于《諫太宗十思疏》的“諫”“疏”的體式特征與“駢文”的體式特征的把握至為重要。設想如果教學時僅僅抓住其“正反論述，務盡其旨”（人教版《教師用書》）的特點，視之為一篇傳達觀點的“議論文”，顯然未能抓住這一文本的特質(zhì)，必然對文本的閱讀與教學的實施造成干擾。

二

【評析論文】王榮生、童志斌《文言文閱讀教學設計》，原載《中學語文教學通訊·初中刊》，2012年第10期。

【原文提要】文言文是中國傳統(tǒng)文化的載體。在文言文中，“文言”“文章”“文學”和“文化”，一體四面，相輔相成，其一體四面指引著文言文閱讀教學的著力點。把握文言文閱讀教學要領，應注意以下幾點：一、著力于文言文的章法考究處、煉字煉句處；二、依情況采用放過、深入、突出、分離等策略，處理文言文的字詞；三、重視文言知識的應用價值；四、適時適地使用翻譯；五、強調(diào)“誦讀”，意在玩味。

王文認為，文言文絕不僅僅是學習古漢語的語言材料。從文化史看，是傳統(tǒng)文化的精華；從文學史看，是歷久不衰的經(jīng)典；從課程教學論看，應該是屬于“語文課程內(nèi)容”組成部分的“定篇”。可以說，每一篇課文都是“文言”、“文章”、“文學”和“文化”這“四位一體”的載體。基于此，王文得出如下結(jié)論：①文言文的特點，首先體現(xiàn)在“文言”上。②學習文言文，實質(zhì)是體認它們所言志，所載道。③學習文言文，研習謀篇布局的章法、體會煉字煉句的藝術是兩個重點；章法考究處、煉字煉句處往往就是作者言志載道的關節(jié)點、精髓處。④學習文言文，最終的“落點”是文化的傳承與反思。文化的主要方面是文言文所傳達的中國古代仁人賢士的情意與思想，即所言志，所載道。如此看來，在文言文教學中，同時兼顧這四個層面，并在教學設計與教學過程當中將它們水乳交融地融合在一起，是我們一線教師努力的方向。

文言文的學習價值是多方面的?！白肿致鋵?、句句翻譯”顯然不足以到達文言文與文言文閱讀的“精髓”處，或者說，僅此難以實現(xiàn)文言文教學的目的。經(jīng)歷史沉淀而來的文言文，文言字詞的學習是文言文教學最為基本的內(nèi)容，而文言文所固有的文章、文學維度，以及承載的文化是文言文閱讀教學的更為重要的教學內(nèi)容所在。在2006年黃厚江老師就曾經(jīng)提出：“文言文教學的內(nèi)容應該包括四方面內(nèi)容：一是文言，二是文章，三是文學，四是文化。當然，這四者不是一個簡單的相加，而是自然的融合。”“借鑒文章寫作方法，提高文學素養(yǎng)，獲得文化熏陶都是文言文教學的基本內(nèi)容，但重視人文決不能是架空的文章分析，‘四文’融合才是新課程理念的真正體現(xiàn)，提高學生的語文綜合素養(yǎng)是文言文教學的根本追求?！雹圻@一主張，得到了研究者與實踐者相當?shù)恼J同與重視，但在具體的教學實踐中，這樣的觀念與認識，并未成為普遍的依據(jù)與準繩。

在2012年《語文學習》“聽課”欄目的“主持人語”中，列出了11個教研主題，首先提出的就是“文言文教學如何做到文字、文章（文學）和文化有機結(jié)合？”的問題。而在該欄目下編排的文章中，褚樹榮老師在《文言文教學的“文化滲透”》的“主題”中也提到：“本文只就文言文教學如何做到‘三文（文字的理解、文章的欣賞、文化的滲透）合一’這個話題作一些審議。在這個話題里，文字的理解和文章的欣賞固然是重點，但文化的滲透既是重點又是難點?！蓖瑫r褚老師對“同課異構(gòu)”《伶官傳序》的三個課例做出了精彩的評析：“文字的理解、文章的欣賞和文化的滲透，三者地位同等，不可偏廢；三者宜循序漸進，漸次提高；三者進入課文的角度不同，目標一致；三者應有機融合，不可割裂?？疾焐厦嫒齻€教例，他們都不約而同采用了‘先分散后集中’的呈現(xiàn)方式?！确稚ⅰ?，就是在‘拓展’環(huán)節(jié)之前，涉及‘文化’要素的內(nèi)容都散點布置下去了?！蠹小?，就是在解決文字理解、文章鑒賞后，集中地對‘文化滲透’做一個拓展和加深。這個過程就是類型化（連類而及）、概括化（總結(jié)提升）、系統(tǒng)化（形成系統(tǒng)認識）的過程。這種‘分散和集中’相結(jié)合的‘滲透’方式，是比較適宜的?！雹?/p>

褚樹榮老師所指出的“分散和集中”相結(jié)合的“滲透”方式，具體到文本中，應如何“分散”與“集中”，又將“文化”怎樣“滲透”進去，“文化”的外延在哪里？在“同課異構(gòu)”《伶官傳序》的三個課例中，“賈亮亮以史實聯(lián)系更多相同的史實，道出史學家的共識，并希望我們以古鑒今，讀出明智。王科威是直接評論作者的‘千年一嘆’具有憂國憂民、積極入世的情懷，并通過入世和出世兩方面闡述宋儒的‘圣賢氣象’。王紅元則更多地根植于課文，分析作者對傳主的感情，對宋統(tǒng)治者的感情，而且根據(jù)文體特征點出課文的思想深度、文體藝術和現(xiàn)實意義?！笨梢钥闯?，在具體教學時，三位老師都基于課文主旨，稍加擴展，從而實現(xiàn)“文化的滲透”。不過，雖然褚老師也主張“三文合一”，可是，單從“文化滲透”這一表達，以及所附的幾個教學實例，我們是否可以這樣推斷，褚老師所謂的“文化”著眼，似乎不是“文言文”文本內(nèi)在“本有”的東西，而是需要由老師從當下的文言文本的把握之外，另外通過“史實聯(lián)系”或者教師“評論”才另行“生發(fā)”出來從而“滲透”進去的成分。

相比較而言，王文關于“文言文閱讀教學的要領”所強調(diào)的文言文“文言”“文章”“文學”和“文化”的“一體四面”的主張，則更為明確地道出了文言、文章、文學與文化作為文言文的固有因子，內(nèi)在地“統(tǒng)一”于文言文本的事實?！拔难晕拈喿x的要點集中體現(xiàn)在‘章法考究處，煉字煉句處’的‘所言志，所載道’，文言文閱讀教學著力點引導和幫助學生通過‘章法考究處，煉字煉句處’具體把握作者的‘所言志，所載道’，而這些，要落實到理解和感受‘章法考究處，煉字煉句處’的文言?！?/p>

王文以《桃花源記》為例，相對完整地呈現(xiàn)了具體的文言文教學設計的內(nèi)容把握與形成過程。其中，第一步工作就是“對課文進行教學解讀，確定文本‘這一篇’的特質(zhì)、要緊處，確定感受、理解的關鍵點”。文本解讀的重要性是不言而喻的，也是對一線教師專業(yè)素養(yǎng)的極大挑戰(zhàn)。王榮生教授指出：“語文課堂教學中存在很大問題，是教學內(nèi)容的問題。教學內(nèi)容的問題，往往根源于教師的文本解讀。也就是說，我們教師在文本解讀的時候，出現(xiàn)了一些問題，出現(xiàn)了一些偏差。正是這樣的問題與偏差，導致了教學內(nèi)容的失誤甚至錯誤?！惫P者在教學實踐中對文本細讀也給予了很多關注與探討。在《室小乾坤大，方寸顯真情——〈項脊軒志〉教學實錄》一文中，從“室”與“軒”的名稱變化中，體味歸有光對“項脊軒”這個生活場所的感情變化。在《項脊軒志》中，作者時而稱“室”，時而稱“軒”。那么，他是隨意地使用這兩個名稱還是有專門的講究？從“親自束發(fā)讀書軒中”一句開始，作者用“軒”這個名稱，而在此之前，都是稱“室”。看來，在歸有光的心目中，項脊“軒”是有著特殊內(nèi)涵的。在他“束發(fā)讀書”之前，這個小房間只不過是普通的一個建筑“室”。只有當他擁有了這個“室”，并且將它作了一番細心的整修、布置之后，真正意義上的“軒”才算是誕生了。所以，當作者稱“軒”的時候，這當中，包含了他對這個生活場所的特殊感情。在文章末尾仍舊稱其為“室”，是由于原先的“軒”被荒廢了，自然又回復到“室”的狀態(tài)了。⑤

另外，在《細讀文本，因字解文——<得始西山宴游記>文本解讀》一文中，對“宴”字的準確把握，有助于文章深意的挖掘。在教學時，如果是粗疏地把握文本，那么，所謂的“宴游”云者，無非是告訴我們，作者在游山水時，有擺酒設席的事實。很多老師是這樣理解的：文章前后都寫到喝酒，并且兩次都喝醉了；而且，文中還有“醉則更相枕以臥”的描述，幾個人都喝得醉醺醺的，橫七豎八地醉臥其間，那還不是“宴飲”所致么？可是，事實真的如此么？我們只要回顧一下“醉翁”的宴飲場面，就可以明白了。

太守與客來飲于此，飲少輒醉，而年又最高，故自號曰“醉翁”也?！诫纫拜?，雜然而前陳者，太守宴也。宴酣之樂，非絲非竹，射者中，弈者勝，觥籌交錯，起坐而喧嘩者，眾賓歡也。蒼顏白發(fā)，頹然乎其間者，太守醉也。

——歐陽修《醉翁亭記》

不難看出，所謂的“宴”，其基本指標有：第一，有酒，也要有豐盛的菜肴（“山肴野蔌，雜然而前陳”）；第二，要有賓朋滿座的熱鬧場面（“太守與客”“觥籌交錯，起坐而喧嘩者，眾賓歡也”）。“醉翁”太守所擁有的，確乎是一個熱鬧歡飲的“宴會”。而以“永州司馬”之卑微、以“僇人”身份出游的柳宗元，也有這樣的“宴席”么？細讀之后我們可以知曉，行游的柳宗元，與之同行的，根本沒有歐陽太守那樣“眾賓”前呼后擁的熱鬧排場，而只是“其徒”“仆人”相隨而已?！捌湎兑玻瑒t施施而行，漫漫而游”的初衷，就是為了“無遠不到”，找到一個偏僻少人之所在，來暫時地逃避“恒惴栗”的痛苦處境而已。

那么，“宴游”又是怎么回事呢？我們來考察一下“宴”的字形?！墩f文解字》的解釋是：宴：安也。從宀(mián)，妟(yàn)聲。其中“宀”表示房屋，“妟”是“安”的意思，也有表音作用。從“宴”的字形里，這里可以較為形象地看到房屋之形狀；“宀”下有一“女”，即女子在房屋之中，無險，安好?！叭铡闭杖胛?，說明天朗氣清，此時是一種安逸靜好的狀態(tài)，人的心情也會愉悅。因此，“宴”有“愉悅、安適”之意。

有了上述認識，我們再來考察《始得》文本所謂的“宴游”，原先的問題基本就可以迎刃而解了。所謂的“西山宴游”，其實就是“在西山安適、愉悅地瀏覽”。⑥

上面提到的“室”“軒”字與“宴”字，一者出現(xiàn)于課文的正文語句中，一者出現(xiàn)于課文的標題當中，如果不作細究，似乎也無損于課文的理解。可是，如王文所說，文言文閱讀的要點，是集中體現(xiàn)在“章法考究處，煉字煉句處”的“所言志，所載道”。文言文閱讀教學著力點，是引導和幫助學生通過“章法考究處，煉字煉句處”具體地把握作者的“所言志，所載道”。而這些，要落實到理解和感受“章法考究處，煉字煉句處”的文言。也就是說，“學習文言文，最終的落點是文化的傳承與反思。文化的主要方面，是文言文所傳達的中國古代仁人賢士的情意與思想，即所言志，所載道”。不過，要特別注意的是，要把握、體認作者之“志”與“道”等文化內(nèi)容，主要的不是通過“外在”于文本的“知人論世”之類的過程來“獲得”的，而根本應該從“章法考究處，煉字煉句處”的“文言”表達來作具體地把握，文言文閱讀教學才是真正找到了“落點”與“著力點”，所謂的“言文統(tǒng)一”才能真正落到實處。

綜上所述，學習文言文，研習謀篇布局的章法、體會煉字煉句的藝術，是兩個重點，目的是“提高自己的欣賞品味和審美情趣”。文言文閱讀教學，充分關注其“文體”特征，聯(lián)系作者的意圖來確定教學目標，選擇適宜的教學內(nèi)容；依據(jù)文言文的章法及其特殊“語辭”來確定教學內(nèi)容，都是進行文言文教學設計與實施教學的有效途徑。劉勰《文心雕龍》稱：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者批文以入情。尚波討源，雖幽必顯?！雹摺扒閯佣o發(fā)”，明確地昭示了“情”與“辭”的內(nèi)在關系；“披文”之說，正道出了文言文閱讀的真諦，也為我們指示了文言文閱讀教學的路徑所在。

①王榮生：《依據(jù)文本體式確定教學內(nèi)容》，《語文學習》，2009年第10期。

②王榮生：《散文閱讀教學設計的原理》，《語文教學通訊》，2012年第11期。

③黃厚江：《文言文該怎樣教》，《語文學習》，2006年第5期。

④褚樹榮：《文言文教學的 “文化滲透”》，《語文學習》，2012年第1期。

⑤童志斌：《室小乾坤大，方寸顯真情——〈項脊軒志〉教學實錄》，《語文學習》，2005年第9期。

⑥童志斌：《細讀文本，因字解文——〈得始西山宴游記〉文本解讀》，《語文學習》，2011年第12期。

⑦[梁]劉勰著，龍必錕譯注：《文心雕龍全譯》，貴州人民出版社，1992年版第594頁。