論交往與思想政治教育中人的發(fā)展

邸俊燕 葉金福

(西北工業(yè)大學人文與經(jīng)法學院，陜西西安710072)

思想政治教育發(fā)源于人的感性活動，思想政治教育所面對的不是物，而是一個生動的人的精神世界。它所著力探究的，不是僵死的物，而是活生生的人。對于不同的思想政治教育主體來說，思想政治教育始終表現(xiàn)為一種“個別性”，即不同主體對思想政治教育和自我生命關(guān)聯(lián)整體的感悟。只有在交往中，思想政治教育主體才能具有新的意義。

一、現(xiàn)實人思想政治教育的合理解釋

中國傳統(tǒng)哲學及其相應的思維方式中，人是以實體化的人格狀態(tài)存在的。社會是超越個人之上獨立存在的實體，而個人僅僅被當作從屬的活動工具。從實體化社會這個視角來看待社會與個人之間的關(guān)系，形成了思想政治教育的一般概念，即思想政治教育是社會和社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使其形成符合一定社會或一定階級需要的思想品德的社會實踐活動［1］。這種著眼于社會哲學視野下以社會為“元點”的問題意識，雖然看到了思想政治教育與社會大系統(tǒng)和其他子系統(tǒng)之間的聯(lián)系，以及思想政治教育在社會大系統(tǒng)中的某些功能，卻無法在深層次上解決思想政治教育已有的現(xiàn)實存在和應有的價值存在的關(guān)系問題，因而也就無法實現(xiàn)思想政治教育實踐者發(fā)展的終極目標。

事實上，社會并不是反映某些獨立存在的實體范疇，而是反映人與人之間關(guān)系的范疇。馬克思說:“社會不是由個人組成，而是表示這些個人彼此發(fā)生的那些聯(lián)系和關(guān)系的總和?！保?］人是在社會關(guān)系中存在的，不能把人理解為處于實體化的社會中的人。從唯物史觀的觀點來看，并不存在一個預設(shè)的實體化社會，“正像社會本身生產(chǎn)作為人的人一樣，社會也是由人生產(chǎn)的”［3］，“人不是抽象的蟄居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是國家、社會”［4］。馬克思提醒人們:“首先應當避免重新把‘社會’當作抽象的東西同個體對立起來。個體是社會存在物。因此，它的生命表現(xiàn)，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表現(xiàn)這種直接形式，也是社會生活的表現(xiàn)和確證”。［5］“人是社會的動物”表明，作為個體的人只有以一種社會性的形式，才能夠生存和發(fā)展，才能成為人。也就是說，“社會不過是個體結(jié)合而成的一種關(guān)系體系，是實現(xiàn)個體生命活動的社會形式，也就是人這種特有生命實體的特有存在方式”［6］。馬克思把“現(xiàn)實的個人”作為人類社會歷史的起點和人類生存發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。我們考察作為一種社會歷史現(xiàn)象的思想政治教育的產(chǎn)生與發(fā)展，同樣必須遵循唯物史觀這一方法論原則。

二、思想政治教育的交往行為范式

從現(xiàn)實的人出發(fā)理解思想政治教育，無論是作為培養(yǎng)人的活動，還是作為人自我實現(xiàn)的活動，思想政治教育的最終目的都是指向人的發(fā)展與整體建構(gòu)。單向灌輸?shù)奶铠喪浇逃缫炎C明，人的建構(gòu)并非“授”或“受”的單向行為，而必須置于一定的“關(guān)系”和“互動”之中才得以進行和完成。因而思想政治教育不屬于工具行為范式，而應歸入主體與主體間的交往行為范式。

首先，作為教育性交往，思想政治教育交往的目的在于主體的發(fā)展?！皼]有交往，教育關(guān)系便不能成立，教育活動便不可能產(chǎn)生。一切教育不論是知識教育還是品格教育都是在交往中實現(xiàn)的。”［7］教育主體是有能動性的人，人在教育過程中不是被動地適應和應付教育內(nèi)容，而是積極、自覺、主動地認識和改造教育客體。例如，在思想政治教育活動中，教育者和受教育者都具有主動性和積極性，對于思想政治教育內(nèi)容，教育者的教滲透著自己的思考，而受教育者的學也經(jīng)過自己的價值預判斷。一方面，思想政治教育交往作為主體之間的信息與情感交流、相互理解及互相影響，就是要通過交往來促進受教育者規(guī)范價值的建立，自我同一性的形成與人際關(guān)系的和諧發(fā)展、知識技能的獲得;就是要保證受教育者獲得自由發(fā)展的條件，增強受教育者的主體意識，促成受教育者的開放精神、創(chuàng)造才能，培育完整健康的人格，實現(xiàn)個人價值。另一方面，思想政治教育的交往又是教育者主體的發(fā)展過程。教育者在思想政治教育交往過程中不論是其自身的專業(yè)成長還是對教育意義的追求也都是不斷獲得發(fā)展的。

其次，作為精神性交往，思想政治教育交往以語言為主導性中介，以理解為指向?！叭说木裰挥性谌伺c人之間的相互交往中才能產(chǎn)生?！保?］精神交往是指人與人之間以語言、文字等為媒介而進行的包括思想、觀念、情感、態(tài)度和人格等方面的對話、交流。思想政治教育交往作為發(fā)生在文化世界中的特殊活動，其本身就是一種符號交往，“把人定義為符號的動物(animal symbolism)……只有這樣，我們才能指出人的獨特之處”［9］。而“對人這種‘存在于口語交往結(jié)構(gòu)中的生物種來說’，語言更具有普遍的、不可回避的、先驗的約束力量。正是‘在語言對話中開啟了為人們所共同居住的生活世界的社會空間’”［10］。在思想政治教育活動中，不論是體態(tài)語言、口頭語言還是書面語言，都為交往提供了介質(zhì)。交往都作為主體間對語言符號所表達意義的交流和分享而存在，“僅僅這一事實足以表明語言的意義依靠和共同經(jīng)驗的聯(lián)系”［11］。但思想政治教育交往所依靠的不是符號形態(tài)本身，而是符號所傳達的意義。交往在普遍的方面保持一致，同時又能維持自我的統(tǒng)一性，其結(jié)果必然是在相互理解的基礎(chǔ)上，一方面生成新的意義;另一方面協(xié)調(diào)行為，進而影響和改變主體間的交往關(guān)系。

最后，作為活動交往和人格交往，思想政治教育交往是平等性與差異性的統(tǒng)一。交往實踐觀認為，實踐是由“主體——客體”與“主體——主體”雙重關(guān)系的統(tǒng)一構(gòu)成的整體，即“主體——客體——主體”關(guān)系。在思想政治教育交往活動中，教育者和受教育者都是以主體形式存在的，二者在活動的自主性及人格、法律等作為一個正常的社會人的諸多方面都是平等的。但是，相對而言，思想政治教育又存在著主導性的問題。在思想政治教育交往關(guān)系中，教育交往的一方是具有知識技能優(yōu)勢的主體——教育者，另一方則是尚未成熟，且知識技能較低的主體(至少是思想政治覺悟有待提高的一方)——受教育者。在思想政治教育交往情境中，由于意識形態(tài)性的特殊使命，教育者和受教育者在角色定位、職能作用等方面又表現(xiàn)出相當明顯的差異。這種主體間的差異性構(gòu)成了思想政治教育交往的動力，而平等性又使交往主體相互理解，協(xié)調(diào)行動，共同發(fā)展。

思想政治教育活動，就是教育者與受教育者之間的交往對話活動，是教育者和受教育者在交往中共同創(chuàng)造意義、發(fā)展德性的活動。交往以其多因素間的相互溝通、交流的特殊性質(zhì)被賦予了深刻的思想政治教育內(nèi)涵。思想政治教育交往是教育交往(授與受的互動)、精神交往(主客的統(tǒng)一)和活動與人格交往(人文的雙構(gòu))的統(tǒng)一。在這里，交往是引導、是建構(gòu)，更是一種活動和關(guān)系，因而它不僅僅是手段性的，而是蘊含著手段性和目的性的統(tǒng)一。

三、思想政治教育交往中人的發(fā)展

傳統(tǒng)品德發(fā)生的觀點認為，個體品德完全取決于社會因素，個體的思想道德無非是觀念性的社會道德裝進了個人的頭腦。正因為此，在傳統(tǒng)的道德觀中，道德的個體性是包含在社會性之中的，道德既可以是表達社會道德的概念，也可以是指個體的德性。把思想政治教育建構(gòu)于傳統(tǒng)道德觀之上，思想政治教育所詮釋的是其社會性的內(nèi)質(zhì)，而作為個體人的思想政治教育，其理論和實踐都是匱乏的?，F(xiàn)代道德觀認為，個體道德反映社會道德，但不是社會道德的直觀。因此，現(xiàn)代道德觀下的思想政治教育強調(diào)思想政治教育(思想政治素質(zhì)的提升)是主體交往活動作用的產(chǎn)物，它是個體的，也是主體的。

首先，思想政治教育的交往是個體品德形成的前提。早在20世紀中葉，教育心理學就對交往與德性的形成問題進行了深入的研究并取得了豐碩的成果。前蘇聯(lián)教育學家列昂節(jié)夫的“活動——個性”理論認為:“人的心理是通過具體的個人的活動形成的。這種活動或是在公開的集體條件下(在周圍人們中間，與他們協(xié)同地和相互作用地)進行的，或是在面對周圍的對象世界的情況下進行的。在思想政治教育中，個體思想政治素質(zhì)的養(yǎng)成形成于道德教育過程或是在具體的道德情境中養(yǎng)成的，實現(xiàn)著人與人或人與情境的交流。從而指出了活動(交往)是意識和個性形成的決定因素。但是，人的活動無論在什么條件和形式下進行，無論它具有怎樣的結(jié)構(gòu)，都不能把它看作是脫離社會關(guān)系和社會生活的。個人的活動盡管有它自己的一切特點，但總是一個包括在社會關(guān)系系統(tǒng)中的系統(tǒng)。在這些關(guān)系之外，人的活動是根本不存在的?！保?2］可見，品德是在交往中形成，又通過交往表現(xiàn)出來的，交往是個體品德形成的前提。

其次，思想政治教育的交往是個體品德自主建構(gòu)的過程。在人的交往或者活動過程中，思想政治教育的發(fā)生有兩層意義:從表層看，思想政治教育活動過程交流的是經(jīng)驗，或者說是知識;從實質(zhì)看，思想政治教育活動過程是思想交流和碰撞的過程。例如，思想政治理論課中教學所要求的“進教材、進課堂、進頭腦”的觀點，只有“進頭腦”，內(nèi)化為學生的精神才能真正實現(xiàn)時效性。在馬克思主義唯物史觀的視野里，人的思想道德發(fā)展是主體及思維結(jié)構(gòu)成為自在客體與觀念客體之間的轉(zhuǎn)換體，自在客體經(jīng)過主體的轉(zhuǎn)換形成觀念客體，其中主體是主動的，是信息轉(zhuǎn)換的加工。在思想政治教育活動中，思想政治教育內(nèi)容真正內(nèi)化為受教育者的精神，才能實現(xiàn)教育的本質(zhì)，而這一過程就是個體自身的知識認同向信仰體系的轉(zhuǎn)化，由人自身的主動性所決定，體現(xiàn)著人的思想道德的自主建構(gòu)。這一點，在皮亞杰的《發(fā)生認識論原理》一書中得到了論證。皮亞杰探討了個體智力在各個階段上的發(fā)生和發(fā)展，從認識的起源一直追蹤到科學思維的發(fā)展。他把“認識的形成”分為四個階段:由“感性運動”經(jīng)過“前運演思維階段”，最后達到“具體運演”和“形式運演”，即邏輯思維階段。不管皮亞杰關(guān)于認識形成階段的劃分是否完全科學，但是他提供的一些資料，是值得我們重視的。當然，建構(gòu)的功能還體現(xiàn)在思維的邏輯運動當中。皮亞杰以對兒童的研究為出發(fā)點，在其創(chuàng)立的認知發(fā)展理論中認為，個體智慧的發(fā)展是以個體自身的活動為中介實現(xiàn)的，認識是在活動基礎(chǔ)上主體圖式同化與順應的建構(gòu)，是一個主動建構(gòu)的過程。因而，建構(gòu)活動是主體認識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)、主體對獲得的客體信息的建構(gòu)和主體思維邏輯運動的統(tǒng)一過程。

最后，思想政治教育的交往是個體品德的認知推移過程。個體品德的產(chǎn)生是在每一次交往過程中逐步形成、穩(wěn)固，又經(jīng)歷了一個逐步成熟的過程。美國教育學家杜威的實用主義道德教育理論認為，道德教育是在個體參與實際生活的過程中，在個體的交往過程中形成的，個體間的交往不僅能增進相互間的了解，加深對道德規(guī)則的認識，而且在相互評價中不斷發(fā)展自我的評價能力。這與我們提出的“生活教育”的理念是相吻合的。皮亞杰根據(jù)精神分析學派的投射原理，采用對偶故事研究道德認知發(fā)展，發(fā)現(xiàn)個體道德是由他律向自律發(fā)展的，他把這一過程劃分為四個階段:自我中心階段、權(quán)威階段、可逆性階段和公正階段，隨著交往經(jīng)驗的豐富，每一階段個體對道德的認知加強，從而外化實踐的道德影響增強?？茽柌駥€體的道德發(fā)展看作是整個認知發(fā)展的一部分，個體道德成熟過程就是道德認識的發(fā)展過程。他認為，個體的道德認知沿著垂直和水平兩個序列發(fā)展，其垂直序列的發(fā)展是由道德低級階段向高級階段的推移?？茽柌襁€認為，人的道德成熟是一個漸進的、需要花費更長時間的過程，為此，他又提出了人的道德認知要經(jīng)歷三個水平六個階段的發(fā)展。在分析與他人交往在道德自我發(fā)展中具有特殊作用方面，麥奎爾等人發(fā)現(xiàn)道德的社會自我發(fā)展與他們對別人的知覺能力的發(fā)展有著緊密的聯(lián)系，人在交往中不斷提高知覺別人能力的過程也是自我概念不斷發(fā)展的過程。就個體思想政治品德而言，同樣也是如此，個體總是以他所理解的他人的品德面貌作為尺度來衡量與評價自己，在此基礎(chǔ)上逐步形成其道德自我的同時，他人對自我的道德評價和態(tài)度更成為一種“鏡象自我”，個體通過它來理解和界定自己，并不斷改變發(fā)展自己。

思想政治教育主體的思想政治素質(zhì)是在思想政治教育的交往中發(fā)展起來的，并隨著交往的深入不斷進行自我建構(gòu)和認知推進。在思想政治教育交往中，教育者和受教育者的品德經(jīng)驗不斷分化和結(jié)構(gòu)化，并不斷相互同化吸收進而調(diào)整形成新的品德體驗，以達到道德認知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定和新的平衡。個體思想政治素質(zhì)和水平就是在一次又一次的不平衡到平衡的質(zhì)變過程中螺旋式上升和穩(wěn)定發(fā)展的。在這樣一個發(fā)展過程中，正是思想政治教育交往保證了個體品德的發(fā)展方向并對其發(fā)展具有延時、持續(xù)的影響作用。

［1］邱偉光 張耀燦:《思想政治教育學原理》，北京:高等教育出版社1999年版，第4頁。

［2］《馬克思恩格斯全集》(第30卷)，北京:人民出版社1995年版，第221頁。

［3］［4］［5］《馬克思恩格斯全集》(第1卷)，北京:人民出版社2009年版，第187、3、188頁。

［6］高清海:《高清海哲學文存》，長春:吉林人民出版社1997年版，第302頁。

［7］［8］金生鈜:《理解與教育:走向哲學解釋學的教育哲學導論》，北京:教育科學出版社1997年版，第125、128頁。

［9］卡西爾:《人論》，甘 陽譯，上海:上海譯文出版社1985年版，第34頁。

［10］倪梁康:《現(xiàn)象學及其效應》，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店1994年版，第347頁。

［11］約翰·杜威:《民主主義與教育》，王承緒譯，北京:人民教育出版社2011年版，第21頁。

［12］阿·尼·列昂節(jié)夫:《活動 意識 個性》，李 沂 冀 剛等譯，上海:上海譯文出版社1980年版，第52頁。