“雙師型”教師研究的六個(gè)特點(diǎn)

教師既指一種社會(huì)角色，又指這一角色的承擔(dān)者。廣義的教師泛指?jìng)魇谥R(shí)、經(jīng)驗(yàn)的人，狹義的教師指受過(guò)專門教育和訓(xùn)練的人，并在教育(學(xué)校)中擔(dān)任教育、教學(xué)工作的人。而“雙師型”教師又不同于一般教師，具有兩層含義。一是對(duì)教師個(gè)體而言，“雙師型”教師既有良好的職業(yè)道德、較強(qiáng)的教育教學(xué)能力，能傳授專業(yè)理論知識(shí)，又有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、較高的專業(yè)操作示范技能和較強(qiáng)的科研能力，具有教師和“工程師”的雙重知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)的專業(yè)教師（注：“工程師”泛指具有較強(qiáng)的專業(yè)實(shí)踐能力和技能的人員）。二是對(duì)學(xué)校教師全體而言，“雙師型”教師是指教師隊(duì)伍整體上具備“雙師”能力，即在“理論型”教師（以理論教學(xué)為主的教師）和“技能型”教師（雙師，以實(shí)踐教學(xué)為主的教師）的結(jié)構(gòu)上保持合理的比例。

總體來(lái)看，盡管“雙師型”教師的研究過(guò)程中存在著各種各樣的概念分歧和意見不一致，但是這一提法已被普遍接受，“雙師型”教師研究已受到重視，相關(guān)研究也已取得一些共識(shí)和進(jìn)展。目前的研究進(jìn)入不同環(huán)境下對(duì)不同層次“雙師型”教師培養(yǎng)模式的創(chuàng)新探索階段，大批量培養(yǎng)“雙師型”教師勢(shì)在必行，而且還制定了詳細(xì)的數(shù)量及比例目標(biāo)，具體從我國(guó)除港、澳、臺(tái)以外的23個(gè)省、5個(gè)自治區(qū)、4個(gè)直轄市的《中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中可見一斑。但被評(píng)為“雙師型”教師并不是一名教師職業(yè)生涯的終結(jié)，而是一名教師職業(yè)生涯新的起點(diǎn)。對(duì)于2020年預(yù)計(jì)占教師隊(duì)伍近60%－70%的“雙師型”教師來(lái)說(shuō)，他們的可持續(xù)發(fā)展不得不引起學(xué)界的重視，急需制定出完善的制度保障他（她）們的發(fā)展。以下是對(duì)“雙師型”教師研究的特點(diǎn)歸納。

一、研究文獻(xiàn)汗牛充棟

在我國(guó)最早提“雙師型”概念的人是王義澄，早在1990年，王義澄在《中國(guó)教育報(bào)》發(fā)表了《建設(shè)“雙師型”專科教師隊(duì)伍》一文，文中分析了上海冶金?？茖W(xué)校培養(yǎng)“雙師型”教師隊(duì)伍的具體做法，開啟了我國(guó)職業(yè)教育“雙師型”師資隊(duì)伍研究的先河。1991年，其在《高等工程教育研究》雜志上發(fā)表的《努力建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍》，成為中國(guó)知網(wǎng)上檢索到的1991年核心期刊中唯一一篇以“雙師型”教師為關(guān)鍵詞的文章?！半p師型”教師第一次出現(xiàn)在官方教育文件中，是在原國(guó)家教委（后更名為教育部）印發(fā)的《國(guó)家教委關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》（教職[1995]15號(hào)）。1997年召開的首次全國(guó)職教師資隊(duì)伍建設(shè)工作座談會(huì)中指出：師資工作“以建立雙師型師資隊(duì)伍為重點(diǎn)”。時(shí)至2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》中，提出“以‘雙師型’教師為重點(diǎn)，加強(qiáng)職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)?！苯?jīng)過(guò)十幾年的發(fā)展，國(guó)家對(duì)“雙師型”教師這一具有中國(guó)特色的教師培養(yǎng)模式日益重視。

（一）論文

1990-2011年，以“雙師型”為篇名的核心期刊文獻(xiàn)有250篇。2011年，以“雙師型”為篇名的核心期刊文獻(xiàn)有60篇，以“雙師型”為關(guān)鍵詞的核心期刊文獻(xiàn)有146篇，以“雙師型”為關(guān)鍵詞的全部期刊文獻(xiàn)有1035篇。

表1 中國(guó)知網(wǎng)核心期刊“雙師型”教師歷年論文清單

（二）課題

參見全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃辦公室網(wǎng)站，搜索對(duì)“雙師型”教師這一選題的課題立項(xiàng)，可窺目前國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)其研究的進(jìn)展。全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃網(wǎng)站情況如下，2007年第一屆職教專項(xiàng)中批準(zhǔn)了2個(gè)課題，分別是《研究生層次雙師型職教師資的培養(yǎng)模式》和《江蘇省高等職業(yè)教育“雙師型”隊(duì)伍現(xiàn)狀、問(wèn)題及對(duì)策研究》；2009年，全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題中再次批準(zhǔn)2個(gè)課題，分別研究在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和校企合作情景下培養(yǎng) “雙師型”培養(yǎng)的模式和機(jī)制；2010年，全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題和職教專項(xiàng)中各批準(zhǔn)了一個(gè)課題，分別是《職業(yè)院校“雙師型”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及其培養(yǎng)模式》和《基于產(chǎn)學(xué)研平臺(tái)的“高層次雙師型”職教師資培養(yǎng)模式》。2011年職教專項(xiàng)只立項(xiàng)了23個(gè)課題，但是其中有5項(xiàng)都是有關(guān)雙師型教師的，具體如表2所示。縱觀這11個(gè)課題，可知國(guó)家對(duì)“雙師型”教師的研究尤其關(guān)注，以對(duì)“雙師型”教師的培養(yǎng)和終身發(fā)展為研究的重點(diǎn)。

（三）著作

以“雙師型”為題名的著作最早是2005年劉建湘等的《職業(yè)院校雙師型教師教育研究》；2010年出版的李夢(mèng)卿,熊健民,羅莉,等的《“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)比較研究》；以及2010年出版的詹先明的《“雙師型”教師發(fā)展論》。書中有專門章節(jié)介紹“雙師型”教師的有賀文瑾的《職教教師教育的反思與建構(gòu)》等，具體如表3所示。

表2 全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃批準(zhǔn)的“雙師型”教師課題立項(xiàng)清單

二、內(nèi)涵表述眾說(shuō)紛紜

據(jù)考證，在我國(guó)最早提“雙師型”概念的人是王義澄。其在1990年發(fā)表《建設(shè)“雙師型”專科教師隊(duì)伍》一文，文中分析了上海冶金專科學(xué)科培養(yǎng)“雙師型”教師隊(duì)伍的具體做法，開啟了我國(guó)職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)研究的先河，對(duì)后來(lái)進(jìn)一步認(rèn)識(shí)“雙師型”教師內(nèi)涵以及制定相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生了重要影響?！半p師型”教師因?yàn)橛兄r明的中國(guó)特色，所以一經(jīng)提出后，便引起了職教界的強(qiáng)烈關(guān)注，并對(duì)其進(jìn)行了長(zhǎng)期研究。

表3 有關(guān)“雙師型”教師的著作清單

關(guān)于“雙師型”教師的內(nèi)涵界定，代表性的有“雙證”說(shuō)（教師資格證和職業(yè)技能證）、“雙能（雙素質(zhì)）”說(shuō)（兼有教師與技師的職業(yè)素質(zhì)與能力）、“疊加”說(shuō)（“雙證”+“雙能”）、“雙職稱”說(shuō)（兼有教師系列與工程師系列的職稱）、“雙層次”說(shuō)（第一層次為經(jīng)師+技師；第二層次為人師+事師）、“特定情況”說(shuō)（即離不開當(dāng)前我國(guó)職業(yè)院校重理論、輕實(shí)踐的背景）等。其中劉建湘等(2005)構(gòu)建的“雙層次”說(shuō)影響較廣，第一層次為能力之師，即：“經(jīng)師+技師”，第二層次為素質(zhì)之師，即：“人師+事師”。

三、標(biāo)準(zhǔn)界定莫衷一是

到目前為止，對(duì)于教師是否一定需要具備雙師，“雙師型”教師在教學(xué)中是否真地能夠做到雙師，什么標(biāo)準(zhǔn)就算是達(dá)到雙師，學(xué)界一直爭(zhēng)論不休?！半p師型”教師標(biāo)準(zhǔn)大致存在行政標(biāo)準(zhǔn)，院校標(biāo)準(zhǔn)和研究者標(biāo)準(zhǔn)三類。（1）行政標(biāo)準(zhǔn)是上至教育部下至各地教育主管部門在職業(yè)學(xué)校合格評(píng)估、（示范）水平評(píng)估中提出的“雙師素質(zhì)”教師標(biāo)準(zhǔn)（具有實(shí)際工作經(jīng)歷、“雙職稱”、應(yīng)用性科研能力三項(xiàng)條件中的至少一項(xiàng)）。（2）院校標(biāo)準(zhǔn)主要指天津工程師范學(xué)院等職教師資培養(yǎng)基地提出的諸如“雙師型”和“一體化”教師的標(biāo)準(zhǔn)（“雙師型”教師是既能講授專業(yè)理論課，又有一定實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師；“一體化”教師是雙師型教師的一部分，既能從事專業(yè)理論教學(xué)，又能在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上指導(dǎo)技能訓(xùn)練的教師）。（3）還有研究者提出的“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)，如“一全”（全面職業(yè)素質(zhì)）、“二師”（經(jīng)師+人師）、“三能”（教育教學(xué)能力+專業(yè)技能+科研及課程開發(fā)能力）、“四證”（畢業(yè)證+技術(shù)或技能等級(jí)證+繼續(xù)教育證+教師資格證），被稱為研究者標(biāo)準(zhǔn)。概念界定的不統(tǒng)一是導(dǎo)致評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)多樣性的根本原因，而此三種標(biāo)準(zhǔn)均受到了不同程度的多方面的質(zhì)疑。但在“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題上，普遍主張“雙師型”教師應(yīng)擁有多種能力，持有多個(gè)證書。

另外，諸多國(guó)外職教師資的研究論文也為我國(guó)雙師型教師的研究提供了借鑒或啟示。當(dāng)然，對(duì)于“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)，也有一些學(xué)者提出了異議，有質(zhì)疑“雙師”的，有質(zhì)疑“教師＋工程師”的，有提倡“新雙師”的，有提倡“教師＋技師”的，出現(xiàn)了多家爭(zhēng)鳴的良好學(xué)術(shù)發(fā)展局面。

四、養(yǎng)成研究如火如荼

“雙師型”教師作為職業(yè)教育師資隊(duì)伍的最重要組成、精英類型，其數(shù)量及比例成為衡量學(xué)校師資強(qiáng)弱的重要指標(biāo)。目前對(duì)“雙師型”教師的研究已進(jìn)入不同環(huán)境下對(duì)不同層次“雙師型”教師培養(yǎng)模式的創(chuàng)新探索階段，大批量培養(yǎng)“雙師型”教師勢(shì)在必行，而且還制定了詳細(xì)的數(shù)量及比例目標(biāo)。數(shù)量的緊缺以及國(guó)家對(duì)“雙師型”教師要求比例的不斷提高是導(dǎo)致其養(yǎng)成研究火熱的一個(gè)重要原因。國(guó)家傾向于不斷提高“雙師型”教師隊(duì)伍的數(shù)量，意在普及“雙師型”教師?？杉?xì)究下去卻發(fā)現(xiàn)，如果普及了“雙師型”教師，實(shí)際上在“雙師型”教師培養(yǎng)模式的探討上，唐林偉等(2005)將其歸納為院校培養(yǎng)模式、企業(yè)嫁接模式、校本培訓(xùn)模式、自我生成模式。劉建湘等(2005)借鑒國(guó)際職業(yè)能力分析法提出，“雙師型”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)方面具有“一般能力”和“閾能力”，專業(yè)管理方面提出了“自我”、“學(xué)?！焙汀皣?guó)家”三個(gè)層次的管理學(xué)說(shuō)。不少學(xué)者提到了“雙師型”兼職教師隊(duì)伍的建設(shè)，如林輝山(2007)提出以校外實(shí)訓(xùn)基地為主要對(duì)象考察和聘用兼職教師，建立一支相對(duì)穩(wěn)定的“雙師型”兼職教師隊(duì)伍?？傊凇半p師型”教師養(yǎng)成機(jī)制問(wèn)題上，強(qiáng)調(diào)參與企業(yè)實(shí)踐，重視真實(shí)的實(shí)踐體驗(yàn)，是學(xué)者研究的共識(shí)。

總體來(lái)看，對(duì)“雙師型”教師的培養(yǎng)，已經(jīng)取得一些共識(shí)和進(jìn)展，肯定、重視“雙師型”教師的作用，內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)遭到質(zhì)疑卻也取得共識(shí)。同時(shí)存在如下主要問(wèn)題：關(guān)于“雙師型”教師研究的已有成果未能基于專業(yè)建設(shè)與發(fā)展的背景，“雙師型”教師培養(yǎng)與專業(yè)建設(shè)關(guān)系非常薄弱，無(wú)力指導(dǎo)當(dāng)前職業(yè)學(xué)校改革發(fā)展實(shí)踐；對(duì)具體專業(yè)的“雙師型”教師發(fā)展問(wèn)題關(guān)注太少，尤其缺乏適合各地區(qū)實(shí)際經(jīng)濟(jì)發(fā)展特征的專業(yè)建設(shè)而需要的“雙師型”教師養(yǎng)成研究；存在把“教師”和“工程師”簡(jiǎn)單線性疊加的情況。對(duì)各地“雙師型”教師的培養(yǎng)也大多停留在經(jīng)驗(yàn)介紹上，缺乏深入、系統(tǒng)的提煉；即使較準(zhǔn)確地定位了政府和市場(chǎng)對(duì)“雙師型”教師的素質(zhì)需要，也提出了一系列的培養(yǎng)對(duì)策，但未能從整體上對(duì)“雙師型”教師培養(yǎng)模式進(jìn)行系統(tǒng)研究；對(duì)國(guó)外“雙師型”教師養(yǎng)成經(jīng)驗(yàn)及舉措的認(rèn)識(shí)和研究嚴(yán)重不足。

五、專業(yè)化研究涉獵不深

教師專業(yè)化主要包括兩層含義，一是把教師視為社會(huì)職業(yè)分層中的一個(gè)階層，爭(zhēng)取專業(yè)的地位與權(quán)利及力求集體向上流動(dòng)；二是把教師視為提供教育教學(xué)服務(wù)的專業(yè)工作者，發(fā)展教師教育教學(xué)的知識(shí)和技能，提高教育教學(xué)的水平。

從專業(yè)發(fā)展角度出發(fā)研究“雙師型”教師的還不多，主要有肖稱萍的《高職院校師資隊(duì)伍專業(yè)發(fā)展的思考》、鄭秀英的《“雙師型”教師：職教教師專業(yè)化的發(fā)展目標(biāo)》，李靜的《基于高職行業(yè)英語(yǔ)教學(xué)的專業(yè)化發(fā)展研究》、張建榮和王建初的《論職業(yè)教育師資的專業(yè)化培養(yǎng)》。這些都均從專業(yè)發(fā)展方面對(duì) “雙師型”教師的未來(lái)發(fā)展和出路提出了建議，如實(shí)行教師資格證書制度，明確職教教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和要求；實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的多元化；進(jìn)一步加強(qiáng)相關(guān)法律建設(shè)和政策引導(dǎo)；優(yōu)化職業(yè)院校教師結(jié)構(gòu)，不斷提升“雙師型”教師的綜合素質(zhì)；更新教師傳統(tǒng)觀念，培養(yǎng)教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)；培養(yǎng)專門的職業(yè)教育碩士等。但“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展公平還未進(jìn)入學(xué)者的視線。

六、待遇方面呼聲很高

目前對(duì)“雙師型”教師的研究已進(jìn)入不同環(huán)境下對(duì)不同層次“雙師型”教師培養(yǎng)模式的創(chuàng)新探索階段，大批量培養(yǎng)“雙師型”教師勢(shì)在必行，而且還制定了詳細(xì)的數(shù)量及比例目標(biāo)。但到目前為止，對(duì)于教師是否一定需要具備雙師，“雙師型”教師在教學(xué)中是否真地能夠做到雙師，什么標(biāo)準(zhǔn)就算是達(dá)到雙師，學(xué)界一直爭(zhēng)論不休。

（一）職稱探索

1.民間呼聲高，官方行動(dòng)緩。而且目前我國(guó)的職稱評(píng)定體系中，“雙師型”教師沒(méi)有絲毫體現(xiàn)，只限于每所學(xué)校的文件和自行發(fā)放的象征性的微薄獎(jiǎng)金，相應(yīng)的工資、住房、醫(yī)療等待遇更無(wú)從談起，職稱發(fā)展公平和待遇發(fā)展公平正是“雙師型”教師所急切呼吁的。在職后培訓(xùn)中，也不是以“雙師型”教師作為參訓(xùn)人員選取評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的，形成了熱熱鬧鬧研究雙師，冷冷清清對(duì)待雙師的強(qiáng)烈對(duì)比局面。職后發(fā)展公平更需要政府政策上的傾斜和學(xué)校大量的資金投入，這定會(huì)經(jīng)歷一個(gè)不斷改善的過(guò)程，不會(huì)一蹴而就。

2.學(xué)校動(dòng)作快，政府反應(yīng)慢。對(duì)“雙師型”教師職稱體系、待遇進(jìn)行制度設(shè)計(jì)。根據(jù)《深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院十年發(fā)展規(guī)劃編制說(shuō)明》中提出的“雙師經(jīng)歷教師”、“雙師資格教師”和“雙師等級(jí)教師”的基礎(chǔ)上，還應(yīng)結(jié)合臨時(shí)、短期、中期、長(zhǎng)期、終身等雙師資格證書，以及單一課程雙師資格證書、多學(xué)科雙師資格證書、專業(yè)雙師資格證書等模式，建構(gòu)出一套比較完善的“雙師型”教師職稱體系，為其終身可持續(xù)發(fā)展提供制度上的保證，并設(shè)計(jì)相配套的不同待遇水平制度。

（二）公平研究

學(xué)術(shù)上重視，待遇上輕視。沿著“雙師型”教師的待遇研究衍生下來(lái)的公平研究，還未多見，只見于幾篇非核心文章中零星提到“雙師型”教師和公平，提倡提高“雙師型”教師的待遇，彌補(bǔ)西部等經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)的教育公平。集中于面上的零星探討，還沒(méi)有系統(tǒng)的深入研究。

（三）生涯發(fā)展

教學(xué)中重視，行政中漠視。沿著職稱研究下來(lái)的生涯發(fā)展研究裹足不前，欲突破目前盛行的對(duì)不同層次“雙師型”教師培養(yǎng)模式研究的藩籬，視線放寬至“雙師型”教師的一生，以其終身發(fā)展為研究視角，對(duì)其動(dòng)態(tài)發(fā)展進(jìn)行制度設(shè)計(jì)，研究對(duì)象和研究主題上都有一定的創(chuàng)新性，研究結(jié)論可能取得突破。

綜觀相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)存在如下主要問(wèn)題：未能基于專業(yè)建設(shè)與發(fā)展的背景，在內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識(shí)問(wèn)題上的諸多歧見，使得已有的相關(guān)成果無(wú)力指導(dǎo)當(dāng)前高職院校改革發(fā)展實(shí)踐；按照不同專業(yè)分類養(yǎng)成“雙師型”教師的相關(guān)研究非常薄弱，對(duì)具體專業(yè)的“雙師型”教師發(fā)展問(wèn)題關(guān)注太少，尤其缺乏針對(duì)工科、文科、理科等不同專業(yè)建設(shè)需要的“雙師型”教師養(yǎng)成研究，存在把“教師”和“工程師”簡(jiǎn)單線性疊加的情況；對(duì)各地“雙師型”教師的養(yǎng)成也大多停留在經(jīng)驗(yàn)介紹上，缺乏深入、系統(tǒng)的提煉；雖較準(zhǔn)確地定位了政府和市場(chǎng)對(duì)“雙師型”教師的素質(zhì)需要，也提出了一系列的養(yǎng)成對(duì)策，但未能分專業(yè)對(duì)“雙師型”教師養(yǎng)成機(jī)制進(jìn)行系統(tǒng)研究；對(duì)國(guó)外尤其是職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家同類問(wèn)題的比較研究嚴(yán)重不足。

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