米德的符號(hào)互動(dòng)理論及其對(duì)教育的啟示

舒榮娣

【摘要】符號(hào)互動(dòng)論是21世紀(jì)初期在西方社會(huì)學(xué)界出現(xiàn)的研究微觀層面的一種理論，它重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是人類能夠通過制造和使用符號(hào)進(jìn)行交往。米德作為符號(hào)互動(dòng)論的創(chuàng)始人，他以其獨(dú)特的視角提出了心靈、自我和社會(huì)通過符號(hào)互動(dòng)而發(fā)展的觀點(diǎn)。米德的符號(hào)互動(dòng)理論對(duì)教育也有著很多的啟示，主要體現(xiàn)在姿態(tài)與班級(jí)互動(dòng)、教育與學(xué)生自我形成與發(fā)展、教育與學(xué)生個(gè)體社會(huì)化這三個(gè)方面。

【關(guān)鍵詞】符號(hào)互動(dòng)；心靈；自我；社會(huì)

在當(dāng)代西方的諸多社會(huì)學(xué)理論的流派中，符號(hào)互動(dòng)論無疑是百花齊放中最耀目的一朵。人們可以清晰地感受到一個(gè)對(duì)符號(hào)互動(dòng)論的崛起和蓬勃發(fā)展產(chǎn)生過至關(guān)重要影響的大思想家的存在，他就是喬治.赫伯特.米德。米德從社會(huì)行為主義的立場(chǎng)出發(fā)，以進(jìn)化的觀點(diǎn)論述了人的心靈和自我在社會(huì)背景中產(chǎn)生和發(fā)展的過程，突出了有機(jī)體與環(huán)境、個(gè)體與社會(huì)的相互作用。米德的符號(hào)互動(dòng)理論不僅在社會(huì)學(xué)層面上有著突出的貢獻(xiàn)，對(duì)教育層面也有很深刻的啟示。

一、符號(hào)互動(dòng)理論概述

20世紀(jì)初，社會(huì)理論學(xué)家開始關(guān)注微觀層次的現(xiàn)象，致力于研究人際互動(dòng)的基本過程。于是便先有了“自我”的概念，它是由哈佛心理學(xué)家詹姆斯提出來的，他認(rèn)識(shí)到人類有將自身看作個(gè)體進(jìn)而發(fā)展自我感覺和關(guān)于自身態(tài)度的能力。之后，庫利又提出了“鏡中我”概念，他認(rèn)為，人的行為很大程度上取決于對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，而這種認(rèn)識(shí)主要是通過與他人的社會(huì)互動(dòng)形成的，他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)、態(tài)度等等，是反映自我的一面“鏡子”，個(gè)人通過這面“鏡子”可以認(rèn)識(shí)和把握自己。因此，他認(rèn)為人的自我是通過與他人的互動(dòng)作用形成的。米德在綜合了新達(dá)爾文主義、行為主義和杜威的實(shí)用主義，將有關(guān)的概念組成了一個(gè)有機(jī)的、系統(tǒng)的整體，他的理論體系將心靈、自我貫穿于整個(gè)社會(huì)的互動(dòng)之中。

符號(hào)互動(dòng)論十分強(qiáng)調(diào)人類制造和使用符號(hào)的能力。它認(rèn)為心靈、自我和社會(huì)是緊密聯(lián)系的整體，同時(shí)也是人際符號(hào)互動(dòng)的過程。心靈、自我和社會(huì)的形成和發(fā)展，都是以符號(hào)使用為先決條件的。如果人類不具備使用符號(hào)的能力，那么心靈、自我和社會(huì)就會(huì)處于一片混亂之中，或者說失去了存在的根據(jù)。人際符號(hào)互動(dòng)主要通過自然語言進(jìn)行，人類通過語言認(rèn)識(shí)自我、他人和社會(huì)。同時(shí)認(rèn)為人的行為是個(gè)體在行動(dòng)過程中自己“設(shè)計(jì)”的，并不是對(duì)外界刺激的某種機(jī)械反應(yīng)。個(gè)體可以按照自己的目的處世行事。

二、米德的符號(hào)互動(dòng)理論的基本觀點(diǎn)

（一）心靈

米德認(rèn)為，人類的心靈具有獨(dú)特性，其獨(dú)特性在與它具有理解和運(yùn)用象征符號(hào)的能力，也就是“把這些重要特征從它們與這種對(duì)象的反應(yīng)的關(guān)系中分離出來的時(shí)候”，就是“我們?cè)谡務(wù)撘粋€(gè)人正在仔細(xì)考慮一個(gè)事物或者具有心靈的時(shí)候”。人類有了心靈便可以用符號(hào)來表示環(huán)境中的客體，悄悄預(yù)演針對(duì)這些客體可選擇的行動(dòng)方案，并且抑制不適當(dāng)?shù)男袆?dòng)方案。在米德看來，理解和運(yùn)用象征符號(hào)的過程是人類所特有的，他把其稱之為“想象性預(yù)演”。這種想象性預(yù)演只是心智成熟的人們的思考方式，兒童的最初行為并不具有想象性預(yù)演的能力，想象性預(yù)演得以存在的基礎(chǔ)是常規(guī)姿態(tài)，常規(guī)姿態(tài)的最大特點(diǎn)就在于它的社會(huì)意義。

姿態(tài)的功能是，使任何一個(gè)既定的社會(huì)活動(dòng)所包含的個(gè)體之間都有可能存在調(diào)整。米德特別強(qiáng)調(diào)有意味的符號(hào)的姿態(tài)，他認(rèn)為，只有以作為有意味的符號(hào)的姿態(tài)為基礎(chǔ)，心靈或智力的存在才是可能的，因?yàn)橹挥懈鶕?jù)那么作為有意味的符號(hào)的姿態(tài)，思維才能出現(xiàn)。并進(jìn)一步指出，與無意識(shí)或者無意味的姿態(tài)對(duì)話相比，有意識(shí)的或者有意味的姿態(tài)對(duì)話是一種存在于社會(huì)活動(dòng)內(nèi)部的更加適當(dāng)和更加有效的互相調(diào)整機(jī)制。

（二）自我

為了更好的、更深入地說明自我的發(fā)展，米德從語言學(xué)的視角剖析了“主我”和“客我”的概念。他認(rèn)為，“主我”是有機(jī)體對(duì)其他人的態(tài)度做出的反應(yīng)，而“客我”則是一個(gè)人自己采取的一組有組織的其他人的態(tài)度，其他人的態(tài)度構(gòu)成了有組織的“客我”，然后，一個(gè)人就作為“主我”對(duì)這種“客我”實(shí)施反作用?！爸魑摇焙汀翱臀摇倍即嬖谟谒季S過程之中，并且都標(biāo)示表達(dá)這個(gè)思維過程之特征的交換過程。如果“客我”不存在，那么在我們使用“主我”這個(gè)術(shù)語的意義上說，“主我”也不會(huì)存在；如果不存在以“主我”形式存在的反應(yīng)也就不存在“客我”了。當(dāng)這兩者在我們的經(jīng)驗(yàn)中出現(xiàn)的時(shí)候，他們便構(gòu)成了人格。

米德把兒童的自我發(fā)展劃分為三個(gè)階段：嬉戲階段、游戲階段和普遍化他人階段。在嬉戲階段，兒童能對(duì)熟悉的有限的幾個(gè)他人進(jìn)行想象。這一階段的兒童既會(huì)扮演主體也會(huì)扮演客體。但這一階段自我的發(fā)展也是很有限的，因?yàn)樗麄冞€缺乏對(duì)他人一半話和組織化的意識(shí)。到了游戲階段，兒童便擴(kuò)大了自己扮演他人的范圍，從周圍熟悉的親人擴(kuò)展到社會(huì)中的一般組織。個(gè)體必須同時(shí)扮演多個(gè)角色，而這些不同的角色之間有著明確的區(qū)分，進(jìn)而，兒童的自我得到了極大的發(fā)展，但他們并沒有被組織成為一個(gè)整體。等兒童進(jìn)入普遍化他人階段，個(gè)體就不再像游戲階段那樣扮演一個(gè)具體的他人，而是達(dá)到了一個(gè)一般化的層面，發(fā)展出了一個(gè)完全的自我。

（三）社會(huì)

米德認(rèn)為心靈和自我要想獲得某種程度的發(fā)展，那么這種把人們包含于其中的社會(huì)過程就必須先于人們的心靈和自我的存在而存在。米德從四個(gè)維度對(duì)有機(jī)體與社會(huì)的相互作用過程進(jìn)行了具體的闡述。一是社會(huì)制度與結(jié)構(gòu)是如何產(chǎn)生的？他指出，他們是由個(gè)體之間有組織的與模式的互動(dòng)產(chǎn)生的；二是社會(huì)控制是如何實(shí)現(xiàn)的？他認(rèn)為社會(huì)也依賴于自我的能力。三是社會(huì)和社會(huì)制度是如何維持和延續(xù)的？他不僅把心靈與自我看作是社會(huì)維持與延續(xù)的決定性因素，也把心靈與自我看作是社會(huì)動(dòng)蕩不定與不斷發(fā)生潛在變化的決定性因素。四是如何認(rèn)識(shí)社會(huì)變遷？他認(rèn)為社會(huì)源自于個(gè)體間的調(diào)適性。因此得出了社會(huì)也能通過心靈和自我概念表征的那些過程來改變和重新建構(gòu)。心靈、自我和社會(huì)是一個(gè)相互交融的有機(jī)整體。

三、米德的符號(hào)互動(dòng)理論對(duì)教育的啟示

（一）姿態(tài)與互動(dòng)

“姿態(tài)”和“互動(dòng)”都是米德符號(hào)互動(dòng)理論的重要概念。這些都對(duì)師生關(guān)系有著深刻的啟發(fā)意義。帕森斯在其《家庭：社會(huì)化與互動(dòng)過程》和《班級(jí)作為一種社會(huì)體系》的著作中，將家庭和班級(jí)都看作是一種社會(huì)體系。班級(jí)是一個(gè)有幾十人組成的社會(huì)組織，學(xué)校則是一個(gè)更大的社會(huì)組織，在這里存在著教師和學(xué)生兩大群體。教師是知識(shí)的傳遞者，學(xué)生是知識(shí)的接收者，聯(lián)系在兩者中間的便是雙方的互動(dòng)。

為了更好地實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的互動(dòng)，教師應(yīng)擺好為人師表的姿態(tài)，“應(yīng)盡可能調(diào)動(dòng)多種感官，使用多種交流符號(hào)，做到形神兼?zhèn)?，聲情并茂，既要有豐富的教學(xué)語言，又要借助抑揚(yáng)頓挫的語調(diào)，豐富的面部表情，增強(qiáng)語言的感染力和表現(xiàn)力，使學(xué)生感覺聽課是一種美的享受。同時(shí)，要善于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性，讓他們的思維和老師的思維互動(dòng)起來，引導(dǎo)他們將感覺和視覺的注意力集中于教師的講課中，更好地在互動(dòng)中完成教學(xué)任務(wù)?！贝送鈱W(xué)校要多創(chuàng)造良好的互動(dòng)氛圍和機(jī)會(huì)，比如多舉辦些團(tuán)體活動(dòng)和課外的實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，使師生在互動(dòng)中教學(xué)相長。

（二）教育與學(xué)生自我形成與發(fā)展

米德認(rèn)為，自我發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過程，并把它分為玩耍階段、游戲階段和一般化他人三個(gè)階段。兒童會(huì)有在一個(gè)與他的年齡相應(yīng)的環(huán)境中做相應(yīng)的事，他的心理活動(dòng)才會(huì)自然地發(fā)展。這點(diǎn)對(duì)教育的啟示在于我們?cè)诮逃龑W(xué)生的時(shí)候必須遵循兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，適時(shí)地為他們創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。超越學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和最近發(fā)展區(qū)的要求都是不利于兒童的成長的。教師必須根據(jù)學(xué)生的每一個(gè)特定階段的特點(diǎn)采取有效的策略以發(fā)揮其應(yīng)有的作用，否則學(xué)生身心就會(huì)很疲憊，不愛學(xué)習(xí)甚至?xí)霈F(xiàn)厭學(xué)的情緒。

教育要引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，從本質(zhì)上來說就是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我理解，從而形成自我發(fā)展、自我教育。要讓學(xué)生們?cè)诶斫馐澜绲耐瑫r(shí)進(jìn)行自我理解，從而建構(gòu)他們的精神世界，不斷超越現(xiàn)實(shí)性和實(shí)現(xiàn)可能性，從“自在”的我轉(zhuǎn)為“自為”的我。

（三）教育與學(xué)生的社會(huì)化

學(xué)生個(gè)體是社會(huì)群體中的一員，學(xué)生的自我發(fā)展其實(shí)也是一種社會(huì)化的過程。社會(huì)化的過程就是群體中的各個(gè)成員在共同理解符號(hào)的基礎(chǔ)上互動(dòng)的過程。教育應(yīng)承擔(dān)起促進(jìn)學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的任務(wù)。由于學(xué)生在生理和心理方面都不夠成熟，他們的自我概念還沒能完全形成，這就需要教師來積極引導(dǎo)。

馬卡連柯曾說過“當(dāng)教師在學(xué)生面前從口袋里掏出一條皺巴巴的臟手帕?xí)r，他就失去了站在講臺(tái)的資格”，因此教師的一言一行對(duì)學(xué)生的社會(huì)化過程都有著極大的影響。教師在學(xué)生面前的形象就是在舞臺(tái)上的表演者，要掩飾不利于教育學(xué)生的言行舉止，將一個(gè)具有標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范行為的教師形象展現(xiàn)給學(xué)生。為了使學(xué)生的自我概念得到良好的發(fā)展，我們還不能忽視教師對(duì)學(xué)生的正確的評(píng)價(jià)，要多給予學(xué)生正面的評(píng)價(jià)，增強(qiáng)學(xué)生們的自信心，盡可能少的處罰學(xué)生，因?yàn)榻處煹慕巧褪菍W(xué)生完成社會(huì)化的助推者而不是嘲諷者。

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