日本學生學習漢語詞匯時的典型偏誤及對策

摘 要：在日語詞匯中，有許多詞是由漢字形成的，這對于日本學生學習漢語是一個很大的有利條件，因為漢字的學習通常是對外漢語教學中的一個難點。但是，這并不意味著對日本學生的漢語教學就會很順利，因為雖然日本的留學生能夠大致理解詞的意義并書寫出來，但在具體的詞語使用中經常會出現一些規(guī)律性錯誤，這就是本文要談到的母語負遷移對日本留學生學習漢語詞匯的影響及其偏誤分析。

關鍵詞：日語 母語負遷移 偏誤分析 漢語詞匯

一、偏誤分析的理論基礎及其來源

偏誤分析（Error Analysis）即把習得者作為主題研究，對其第二語言習得過程中所出現的偏誤進行分析，研究偏誤產生的原因、形成軌跡、過程和規(guī)律，從而掌握第二語言習得規(guī)律。

學習者偏誤的來源是多方面的，其中包括語際遷移，即母語負遷移；語內遷移，也稱語內干擾，即目的語知識負遷移；文化因素負遷移；學習策略和交際策略的影響；學習環(huán)境的影響。其中母語負遷移在學習者學習第二語言過程中的影響無疑是最大的，下面我們就日本學生學習漢語時經常出現的典型偏誤進行對比分析。

二、日本留學生由于母語負遷移而產生的常見偏誤

漢語和日語中，雖然很多詞匯在書寫方式上會出現一定的同文現象（即書寫方式相同），但是，在詞語的語義、語法構成以及功能上卻有很大的差別，日本學生往往會忽視兩種語言中詞語用法的異同，而下意識地沿用母語中的意義，進而出現了由于母語負遷移而造成的偏誤。

例如，漢語和日語中的一些詞無論寫法還是詞語意義，幾乎都沒有差別或只有很微小的差別，如：曖昧和曖昧，交際和交際，講座和講座，公式和公式，家族和家族，推測和推測，影響和影響，自信和自信，完成和完成，感想和感想，生產和生産，成績和成績，制度和制度，政黨和政黨等等。這些詞語日本學生學習起來除了多注意漢語簡化字的書寫以外，在意義的理解和日常使用上基本不會出現什么問題。另外，日語中的一些漢字詞語，漢語里并沒有。比如：殘念、旅先、素直、障害、大卒、生徒、腕前、迷子、図體、斷固、素敵、成程、鍋物……像這樣的詞語，在學生學習的時候不會產生干擾，所以在學習上也不會有太大的困難。

然而，在詞語的結構功能方面，日本的學生也常會出現一些頑固性的規(guī)律性的錯誤，即由母語負遷移而導致的偏誤。例如：

（一）述賓結構的偏誤

（1）上個月，他畢業(yè)了他的高中。

（2）明天，我去車站送行朋友。

出現這種偏誤是因為漢語中動賓結構的復合詞以及具有不及物性質的復合詞后面不能帶賓語。這里例（1）中要表達的語義是從學校畢業(yè)，但是在日語中有“學校に卒業(yè)する”的用法，所以學生就下意識地直接改變動詞和賓語的語序翻譯成了“畢業(yè)了高中”。這類偏誤是由于學生忽略了“畢業(yè)”“合格”等詞語的不及物性，類似的詞還有“面接に合格する”中的“合格する”。例（2）中的“見送る”在日語中是他動詞，相當于漢語中的及物動詞，但是“送行”在漢語中卻是不及物動詞。類似的偏誤還有“見面他”“說話他”等等。對于這種情況，我們一方面要在教授漢語時突出這類詞語的不及物性，強調相同的意思在漢語和日語中的不同的使用方法；另一方面則要對學生強調介詞短語結構的使用，如“為……送行”“與……見面”“向……問好”等。另外，通常來說，日語中“に”后面接的動詞都是自動詞，相當于漢語中的不及物動詞，如例1中的“卒業(yè)する”；日語“を”后面接的動詞都是他動詞，相當于漢語中的及物動詞，如“見送る”。理解了漢語詞匯的及物性和不及物性之后，以上的偏誤就會大大減少。

（二）離合詞的偏誤

（3）這個暑假，我上課了兩個月。

（4）我們每天三小時學習漢語。

這里“上課”“學習”都具有詞的離合用法，而這種用法在日語中是沒有的，類似的詞語還有“洗澡、吃飯、看書”等等許多與生活密切相關的詞語，所以學生在學習時很難把握。例（3）和例（4）都有離合動詞與時量補語搭配的情況?！吧狭艘粋€月的課”在日語中的正確表達是“授業(yè)を二カ月にする”，“學習兩個小時的漢語”翻譯成日語是“三時の中國語を勉強する”，學生的直接翻譯產生了這樣的偏誤。調查顯示，離合詞的誤用率在日本學生的漢語學習中一直居高不下，針對這種情況，我們首先要讓學生了解和區(qū)分離合詞，其次還要強調離合詞在有賓語和時量補語的時候必須要離合，逐漸打破學生語言受母語負遷移影響的思維定勢。

（5）博物館里陳了列很多展品。

（6）現在的孩子都很喜歡享好受。

例（5）和例（6）的情況是不該離合而離合的錯誤使用，很多學生由于學習了前文所講的詞語的離合用法，因而產生了目的語的過度泛化，在不該離合的詞語上使用了離合用法。一般來說，只有某些述賓結構的復合詞才能拆開使用，而非述賓結構的復合詞是不具有這一性質的。例（5）和例（6）就是把不能拆開使用的復合詞分開使用，從而形成了語法錯誤。教學時要注意區(qū)分，避免學生由于過度泛化而夸大了詞語的離合用法，從而導致不必要的偏誤。

（三）述補結構的偏誤

（7）她已經回去家里了

（8）老師進來教室之后就開始講課。

這類偏誤中，動詞都是由一個單音節(jié)的動詞和一個表示趨向的補語構成的。由此我們可以知道，由一個單音節(jié)的動詞與一個趨向補語組成的復合詞后面不能帶表示處所的賓語。例（7）要表達的意義是“回家里去了”，在日語中表達為“家に帰る”。“帰る”就相當于漢語的“歸”“回”，但是不帶有趨向性，并沒有“回來”的意義。例（8）中的“進來教室”在日語中應該表達為“教室に入る”，這里的“入る”就相當于漢語中的“入”，同樣是不帶有趨向性的動詞。這類詞在加上趨向補語之后就具有了不及物性，類似的偏誤還有“上去火車”“回來中國”等等。在具體教學中要注意漢語詞匯中述補結構詞語的結構、意義及用法，對比兩國語言詞匯中的不同用法，從而減少此類偏誤。

（四）日語詞匯直接引入漢語的誤用

（9）你收到她的手紙了嗎？

（10）這次我真的斷念了。

（11）這種野菜對身體非常好。

上述偏誤都是日本學生把日語中的詞匯直接引入到漢語中形成的?！笆旨垺痹谌照Z中的意思是書信的，“斷念”在日語中是“死心”“放棄希望”的意思，“野菜”在日語中則是蔬菜的意思。這種直譯母語的方法會導致句子意義的偏差或不通順，在教學過程中要注意強調詞語意義及其范圍，重點突出現代漢語與日語詞匯的區(qū)別，杜絕日本學生從本國語言直接引用詞匯的現象，才能避免此類偏誤的產生。

三、日本學生學習漢語偏誤分析的對策

學生在學習時由于母語的遷移而產生的錯誤還有很多，以上只是列舉了一些典型的偏誤，下面我們就這些典型談論一下教學中應注意的事項和避免偏誤的對策。

針對日本學生在學習漢語詞匯時明顯的母語負遷移現象，我們在講解詞語的時候可以將兩種語言中相近的詞匯進行對照講解并加以區(qū)分，如前文提到的漢語和日語中動詞的及物性的區(qū)別，這樣做可以避免學生從自己的母語中尋找等價詞語，避免因兩種語言中詞的構成和詞性等區(qū)別造成的等價詞匯無法完全在意義或用法上對應而產生的語法上的偏誤。另外，我們應該把漢語的詞匯拆開講解，重點強調詞語的結構及意義，研究其來源及使用規(guī)律，在詞語的使用上注重詞語的搭配和需要注意的問題，讓學生從根本上理解詞語的意義、成分以及用法。

眾所周知，詞匯在漢語學習中的作用是不可忽視的，但是漢語構詞法中構詞方式有很多，比如在漢語合成詞的構詞方式上就分為偏正式、述賓式、述補式、主謂式等多種結構，如果把這些構詞方式及用法逐一向學生解釋，恐怕不太實際。但是我們可以嘗試在構詞法的講解中逐漸滲透句法的講解，使學生能夠更準確地掌握詞的用法，從而加深對句子的理解，同時也為以后單句、復句等語法講解打下基礎。這種詞語導入式的學習不但能大大減少學生在學習時產生的錯誤，還可以舉一反三，讓學生從明白一個詞的意義用法到明白一類詞的意義用法。比如說，學生在學習“打工”這一詞語時，在學生了解了它的意義后，我們可以再舉例說明“打掃”“打仗”等詞語的意思，讓學生充分了解詞語的多種用法，避免在以后的學習中出現由于泛化而混淆的現象。

在針對日本學生學習漢語的眾多教材中，很少有專門講解漢語構詞法的章節(jié)，對于漢語中的生詞也只是簡單的解釋一下語境意義，而沒有列舉出其他的不同用法。這樣不但讓學生很難理解漢語詞匯的意義，而且也為之后的語法教學增加了難度。由此，我們不妨設想，可以在學生學習了語音之后、學習語法之前，教授他們關于漢語詞匯的構成及用法的章節(jié)，因為這種構詞法導入的方式，不僅可以讓學生充分理解詞匯的意義用法，同時也在潛移默化中豐富了學生的語法知識。

例如在述賓結構中，我們應強調詞語的不及物性，并與日語中的“サ変動詞”作區(qū)別比較，日語中的“サ変動詞”，例如“卒業(yè)”“會面”“合格”等都是及物動詞，前面都可以接“に”，再加賓語。而漢語對應的“畢業(yè)”“見面”“合格”則都是具有不及物性的動詞。理解了這樣的區(qū)別，學生學習時就事半功倍。同樣，在離合詞的學習中，由于日語中也有同樣的漢字詞匯，但是這樣的詞例如“発音”“開會”“移民”在日語中是不能離合的，所以學生在學習時會遇到很大的困難。針對這一情況，我們首先要向學生介紹詞的結構，讓他們理解離合詞的概念和用法。其次要在離合詞當中加入時量補語，讓學生進行反復練習。最后，拿出之前學生做的錯誤例句，如“見面他”“送行朋友”等，讓學生對比其中的區(qū)別，充分理解離合詞的構成條件。

除此之外，我們還可以進行一定的文化層面的導入，日本學生與英美等其他非漢語文化圈的學生不同，日本是受漢文化熏陶的國家，在生活、文化方面有許多共同之處，這對日本學生的學習也是一個有利條件。這就說明，針對不同國家的學生，我們教學的重點也要有所改變。

總而言之，不管是構詞法的導入還是文化導入，其最終目的都是為了避免學生受母語負遷移的影響。然而，找出一種方便、高效的方法還需要我們大家共同努力。

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（韓天竹 長春 吉林大學文學院 130022）