醫(yī)學雙語教學的認知心理學視角

潘元青 景玉宏 拜爭剛 張建剛 路莉

【摘要】認知水平的高低很大程度上依賴于元認知水平的高低。就醫(yī)學雙語教學而言，應該注意的是，醫(yī)學知識遷移是深深植根于元認知策略和文化背景之中，本文探討在國內(nèi)醫(yī)學高校的英漢雙語教學范圍內(nèi)，高校醫(yī)學雙語教師元認知策略在醫(yī)學教育認知遷移的效用。

【關(guān)鍵詞】元認知策略 醫(yī)學雙語教學 遷移作用

Abstract：The cognitive level mostly depends on the Meta？鄄Cognitive level. As far as bilingual medical teaching is concerned， what it should keep in mind is that effect of transfer on medical teaching is deeply embedded in Meta？鄄Cognitive strategies and Cultural background.The article study the utility of cognitive movement from Meta？鄄Cognitive strategies in bilingual medical teaching with the scope of our country where the universities and colleges perform bilingual medical teaching in English？鄄to？鄄Chinese.

Key Words：Meta？鄄cognitive strategies； bilingual medical teaching； effect of transfer

【基金項目】蘭州大學2012年教學研究項目（項目編號201226）。

【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）06-0020-02

一、引言

受認知科學的影響，以探索知識的心理表征為核心，認知心理學強調(diào)對語言執(zhí)行主體及其心理機制進行解釋?；A醫(yī)學是醫(yī)學重要的基礎課程，從形態(tài)到機能，由生理到病理，跨越微觀世界，建構(gòu)復雜和抽象的健康與疾病的統(tǒng)一，基礎醫(yī)學雙語教學以母語與非母語兩種語言作為教學用語， 要求醫(yī)學雙語教師不僅要具備全面的基礎理論知識，還要采取有效的雙語教學策略，語言的認知理論，將對醫(yī)學專業(yè)知識教學轉(zhuǎn)化產(chǎn)生積極的影響，尤其是對生物、社會生態(tài)學效度要求更高的醫(yī)學雙語課程更是使然。

二、認知心理學的語言觀

認知心理學的語言觀提出信息演繹學說：建立語音與語義之間的思維、語言轉(zhuǎn)換和語言基礎單位的轉(zhuǎn)換等邏輯過程。互感和聯(lián)想的過程，是非母語介質(zhì)對概念，知識的覺知，記憶和思維的過程，是從母語認知到非母語認知的角色替代。在這個認知過程中，雙語學習最典型的盲點是語音與語義之間的非聯(lián)動，建立雙語聯(lián)動是一種語言思維對另外一種語言習慣的侵蝕和融合，隱含的非結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化語義，往往需要在集成前定義出它們的模式。雙語教學促進語言覺知和語義認知，即非母語認知習慣的形成，從而建立起新的語音與語義間的思維和互換，內(nèi)在語法是語言行為模式的必要組成部分，語言表達可以訪問不同的內(nèi)存認知組件，以確定這些符號之間的組織規(guī)則和結(jié)構(gòu)關(guān)系[1]。

Wallentin比較有具體空間意義的句子和有抽象空間意義的句子，研究顯示在具體的語意背景下，不論是否有或無活動的名詞，都能激活雙后側(cè)大腦網(wǎng)絡，包括海馬旁、扣帶區(qū)區(qū)域和顳枕頂葉交界處[2]。這些腦區(qū)已被證明參與在的心理導航和空間語義加工中的作用。抽象句子語義的激活和先行理解前提下復雜的語義擴展主要在顳葉、左顳后側(cè)網(wǎng)絡和前額葉皮質(zhì)，這些發(fā)現(xiàn)支持了對于空間語義內(nèi)容的理解，需要非語言的空間處理認知模型參與[3]。

在人類雙語聽覺和語言文字的理解時，必須是認知任務的注意興奮和抑制信息來源的分心干擾的結(jié)果。Filippi在以英語作為第二語言的意大利被試和德國被試的功能磁共振成像研究顯示，意大利被試在有效控制英語對母語（意大利語）的口頭干擾時，顯示右側(cè)小腦灰質(zhì)密度明顯較高；德國被試在書面英語單詞的語義判斷中存在主導語言（德語）對英語干擾時，在右后小腦半球蚓部旁區(qū)的功能被激活，雙語語言抗干擾控制在右后小腦半球蚓部旁區(qū)是新的研究敏感區(qū)域[4]。

借助語言習得知識的主體，應該避免停留在某個單一的文化視角上，只有轉(zhuǎn)換、兼顧雙方的知識儲備和淵源， 從有利于知識有效獲得和轉(zhuǎn)化的立場出發(fā)，文化間的交流才能成功進行。句法模型不等于心理操作模型，語言與心理模型所代表的思維、精神活動是不完全同質(zhì)的。從內(nèi)容和實體的關(guān)系來看， 語言使用的過程就是用聲音來表達語言意義的過程， 或者說是表達實體（語音） 通過由內(nèi)容形式和表達形式構(gòu)成的語言系統(tǒng)的一種干預， 同時也是與內(nèi)容實體（ 語義） 發(fā)生關(guān)系的過程，在大多數(shù)情況下， 意義的理解需要依賴認知的推介[5]。

三、元認知策略在雙語教學中的正遷移作用

（一）元認知在語義加工中的實踐研究

任何與人的語言行為有關(guān)的心理經(jīng)驗，都能反饋影響元認知在語義加工中的實踐研究，諸如語言理解，語言生成、語言獲得、言語錯誤、語言缺憾等。Stella將文化沖突定義為來自兩種文化的雙方在內(nèi)容、認同、關(guān)系和過程等方面所感受的或?qū)嶋H發(fā)生的價值觀、標準、處理方式和目標上的不相容，這種不相容表現(xiàn)在認知加工過程的高級調(diào)控系統(tǒng)，不可避免地存在元認知策略的異化[6-8]。

元認知又是認知主體對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)[9]。元認知策略，被認作是有意識的使用的、高于認知策略和情感策略的策略[10]。它包括選擇注意、計劃與安排、評價，隨后引起了一系列的關(guān)于元認知的分支研究： 元學習、元注意、元語言、閱讀理解中的元認知等等， 很快成為當代認知心理學領域的熱門課題[11-15]。

外語能力的形成與發(fā)展是以語言基礎知識（語音、詞匯、語法、語篇知識等）、文化知識、基本技能和學習能力（認知、元認知、社交能力）為基礎的。6～9個月齡的嬰兒已經(jīng)能識別語音信號包括聲母、韻母和這些語音的組合，9～15個月齡的嬰幼兒，已經(jīng)發(fā)展出通過語意理解他人的目標和意圖的元認知能力。圖片命名研究中父母命名每一組中的圖片[16]。在父母語音表達文字時，嬰幼兒目光追隨相應命名的圖片，結(jié)果表明在沒有受過訓練的實驗室環(huán)境中，即使是嬰幼兒，學習語言的經(jīng)驗也是通過日常的普通的語音和語義的經(jīng)驗所建構(gòu)，嬰幼兒對認知目標的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的成就驚人。無論是嬰幼兒或成人在語言習得早期，既同時學習詞匯和學習語音語義參照結(jié)構(gòu)，來判斷他人和環(huán)境的意圖，元認知能力的關(guān)系研究表明，雙語兒童實用語言技能的認知因素在學齡前的幾年就已發(fā)展和分化[17]。

Miles采納以漢語普通話為母語，官方語言為英語、平均年齡21.2歲的新加坡居民和平均年齡為19.7歲以英語為母語蘇格蘭居民為被試的研究中，在回答時間語義隱喻遵循的是加工的垂直尺度還是平行模式問題時，注意到持雙語可以靈活地適應多種表達模式，漢語和英文雙語語義加工擁有兩個心理空間，而且在不同文化背景下的雙語元認知策略有效促進了語義時空維度的微妙變化[18]。元認知結(jié)構(gòu)的理論模型，已使用半結(jié)構(gòu)化元認知評估訪談（Metacognition Assessment Interview ，MAI）同時使用元認知評估量表（Metacognition Assessment Scale ，MAS）評估被試的主題是如何在生態(tài)環(huán)境中使用元認知策略的[19-21]。

（二）元認知策略在雙語教學中的遷移作用

大學基礎醫(yī)學雙語教學不僅是一門醫(yī)學基礎知識課程，也是了解世界文化的一個重要途徑。醫(yī)學術(shù)語具有多源的建構(gòu)特征，分別源自盎格魯-撒克遜語（Anglo？鄄Saxon）、希臘語（Greek）和拉丁語（Latin）系，如endocarditis （心內(nèi)膜炎）：即是endo？鄄within（向內(nèi)的）、 cardia？鄄heart（心臟的）、 和？鄄itis？鄄inflammation（炎癥）多詞源的表達。同時，醫(yī)學概念和現(xiàn)象的句式、篇章結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換主要涵蓋句型、語態(tài)、短語、結(jié)構(gòu)乃至全段文字內(nèi)容也具有雙語語言轉(zhuǎn)換的原則和特點。

采用語言轉(zhuǎn)換原則即用已知的熟悉的信息去獲取陌生的新信息，同時簡化即將復雜費解的難點轉(zhuǎn)換為簡單、易懂的語言，使靜態(tài)的長時記憶中的元認知知識與動態(tài)的調(diào)節(jié)過程銜接起來，社會認知理論對醫(yī)學雙語教學教師的素質(zhì)提出更高要求，教師必須自我導向的最優(yōu)化的教學策略，同時較好的英語語言功底，實現(xiàn)語言形式與學科內(nèi)容的統(tǒng)一，即既學習語言形式也學習學科內(nèi)容，通過語言材料的感知、理解、鞏固和運用幾個步驟來完成[22]。

基礎醫(yī)學雙語教學解決問題時的“出聲思維”僅僅表達了短時記憶中已經(jīng)存在的信息，但是，要求教師在解決母語與英語信息轉(zhuǎn)換，以及遷移英語教材的深層寓意過程中有效遷移，在醫(yī)學邏輯判斷時，則會涉及元認知策略在雙語教學中的正遷移的操作，使醫(yī)學雙語教學過程中出現(xiàn)新的加工成份，專職控制和調(diào)節(jié)非自動化的加工過程，能夠使大腦意識從指向信息加工的內(nèi)容轉(zhuǎn)換到指向信息加工的過程，適時地影響雙語教師元認知知識、表達教師元認知體驗伴、反饋教師元認知監(jiān)控[23]。語言能力的元認知直接影響到對工作記憶任務中的表現(xiàn)，用來解釋和預測語言能力的個體差異和質(zhì)量，元認知策略可能不僅專注于工作記憶容量，而更重要的涉及建構(gòu)語言表達的能力[24]。

Peltola借助失匹配負波反應研究，對14歲被試母語和非母語元音對比測量顯示，母語記憶痕跡的原型元音形成早期，是元認知加工策略對認知語境影響的是對非母語發(fā)音準確性的關(guān)鍵[25]。Kim研究母親為日本移民到韓國的兒童被試，在日韓雙語環(huán)境中，電腦語音實驗室對照韓語語音發(fā)展，包括發(fā)音錯誤模式，對照組包括住在同一地區(qū)韓國兒童。研究結(jié)果表明，日本移民在韓語元音共振峰表現(xiàn)出顯著延長元音的現(xiàn)象，并表現(xiàn)母親在言語的發(fā)音過程中的雙語語音轉(zhuǎn)換元認知策略遷移到自己的子女，韓語語音發(fā)展元認知模式的識別和對邏輯的推理，不僅受韓語語境，也受其母語和父母執(zhí)行策略的影響；甚至父母的雙語語境的表達，對認知發(fā)育風險高的低出生體重嬰兒的影響在關(guān)鍵語音的發(fā)音更為明顯[26]。對帕金森病患者在受損的元認知認知語境中，雙語發(fā)音的語音，形態(tài)和句法錯誤情形最差[27]。

基礎醫(yī)學雙語教學最典型的盲點是語音與語義之間的非聯(lián)動，建立雙語聯(lián)動是一種語言思維對另外一種元認知語言表達策略的轉(zhuǎn)化和融合，雙語教學促進語言覺知和語義認知，即非母語認知習慣的形成，從而建立起新的語音與語義間的思維和互換，內(nèi)在語法是語言行為模式的必要組成部分。Hardin提出了醫(yī)學高等教育必要的概念學習的三個核心組件：定義概念誤解的框架，發(fā)展持久的語境理解，并獲得必要的知識背景和技能遷移的能力，轉(zhuǎn)變學生成為終身學習者[28]。

四、元認知策略對雙語教學的啟示

教師自身應改變傳統(tǒng)觀點，具備對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的意識，在教學中雙語教師往往把重心放在目的語上，教學和研究工作也以英語語言、文化為中心，這種單向一邊倒的教學模式從某種程度上誤導教學本身，英語教學與學習變得工具化、功用化，這勢必造成了醫(yī)學雙語教師在跨文化交流方面的不敏感，甚至遲鈍。因此雙語教師應有意識地進行英語與母語的文化知識遷移的元認知策略的調(diào)整，把握母語文化輸出與目的語輸入之間平衡，特定的情形中，能夠正確、有效、滿意地進行交流。

元認知能力及其策略被當代認知心理學視為智力操作中核心的決定性成分，并成為提高雙語教師教學能力的突破口和關(guān)鍵。外語學習活動也是一個認知的過程和元認知的過程，元認知策略是揭示雙語教師效績優(yōu)劣的深層原因，要讓基礎醫(yī)學雙語教師的自我監(jiān)控能力從有意識到心理自覺，需要不斷地實踐和總結(jié)。言語與語言行為之間應有元認知邏輯形式關(guān)系，這些現(xiàn)實課題，只能隨著認知科學、語言學等相關(guān)交叉學科的發(fā)展，當模擬和演繹語言行為的模式越來越精細的時候，才能得到可能準確的厘清。

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作者簡介：

潘元青，女，講師，（1977、2），博士，主要從事認知與臨床心理學教學與研究。