批判性思維對大學素質(zhì)教育的重要性和迫切性

摘 要：素質(zhì)教育的完整意義包含兩個方面。它不僅是思想道德素質(zhì)、文化科學素質(zhì)、心理素質(zhì)和身體素質(zhì)全面發(fā)展的教育，還是諸項素質(zhì)、特別是文化科學素質(zhì)內(nèi)部各層因素，即知識、能力和智力之間協(xié)調(diào)發(fā)展的教育。對于如何做好大學素質(zhì)教育第二方面工作，解決知識和智能失調(diào)的問題，我國教育學界、教育界的認識尚有不足。批判性思維對培養(yǎng)大學生各項具體能力，如表達能力、學習能力、創(chuàng)新能力的產(chǎn)生和發(fā)展能夠起到切實有效的促進作用。然而，問卷調(diào)查顯示，我國大學生的批判性思維水平偏低，還難以滿足能力培養(yǎng)的現(xiàn)實需要，因此迫切需要加強批判性思維的培養(yǎng)。

關鍵詞：素質(zhì)教育；批判性思維；表達能力；學習能力；創(chuàng)新能力

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）02-0027-05

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確提出，本階段我國教育要以“提高質(zhì)量為核心”，“加快從教育大國向教育強國、從人力資源大國向人力資源強國邁進”。[1]無論是中小學還是大學，教育質(zhì)量的提高仰賴人才質(zhì)量，而提高人才質(zhì)量有待于有效地實施素質(zhì)教育。在邁向素質(zhì)教育的新一輪高等教育改革中，批判性思維將發(fā)揮什么作用？這是值得教育學界和教育界共同探討的重要話題。

一、從素質(zhì)教育視角看我國高等教育存在的問題

素質(zhì)教育是我國學者提出的一個教育學概念。什么是素質(zhì)教育？素質(zhì)教育是以發(fā)展人的全面素質(zhì)為目標的教育。全面素質(zhì)包括思想道德素質(zhì)、文化科學素質(zhì)、心理素質(zhì)和身體素質(zhì)四項基本內(nèi)容。這是通常所理解的素質(zhì)教育的第一層含義。此外，素質(zhì)教育還有較難把握，又容易忽視的另一層含義。潘懋元先生說[2]：

素質(zhì)教育所要求的是：第一，不僅要使學生學會教材上現(xiàn)成的基本知識，而且要使學生學會自我增長知識，也就是“學會學習”。第二，不僅要使學生掌握知識，而且要引導學生發(fā)展能力，包括思維能力、書面和口頭表達能力，尤其是將知識應用于實踐的能力和創(chuàng)造能力。第三，不僅要使學生增長知識和發(fā)展能力，而且要使學生學會做人。

其中，第三點講重視文化科學素質(zhì)的同時不應忽視思想道德素質(zhì)。這涉及兩項素質(zhì)的共同發(fā)展問題，屬于素質(zhì)教育的第一層含義；第一、二點講“增長知識”與掌握學習方法、“發(fā)展能力”應當兼顧。這關乎諸項素質(zhì)、特別是文化科學素質(zhì)內(nèi)部各層因素，即知識、能力和智力之間的關系問題，實質(zhì)上不是第一層含義，而屬于另一層含義。教育之所以要兼顧知識和智能（智力和能力的統(tǒng)稱），是因為“它們是互相依存、互相制約、互相促進、相互轉(zhuǎn)化的”[3]；知識的學習推動智能的發(fā)展，反過來，智能的發(fā)展也促進知識的學習。簡言之，素質(zhì)教育不僅是各項素質(zhì)全面發(fā)展的教育，還是諸項素質(zhì)內(nèi)部各層因素協(xié)調(diào)發(fā)展的教育。這是素質(zhì)教育的完整意義。

素質(zhì)教育的兩層含義密切關聯(lián)。僅有第二層含義的素質(zhì)教育并不代表完整意義的素質(zhì)教育。因為，強調(diào)單項素質(zhì)內(nèi)部各層因素協(xié)調(diào)發(fā)展，決不意味著各項素質(zhì)全面發(fā)展。反之，僅有第一層含義的素質(zhì)教育也不是完整意義的素質(zhì)教育。如果我們忽視素質(zhì)教育的第二層含義，強調(diào)知識而忽視智能，那么，每項素質(zhì)都將名不符實，倡導各項素質(zhì)全面發(fā)展的第一層含義的素質(zhì)教育最終也會落空。

由上述素質(zhì)教育觀出發(fā)，我們可以發(fā)現(xiàn)并評價我國高等教育存在的嚴重問題。目前中小學教育尚未改變“應試教育”的局面，片面追求升學率。這造成兩大弊端：一是諸育之中，智育至上，忽視其他素質(zhì)的培養(yǎng)；一是在智育之中，與考試、特別是高考無關的學科不教不學，而所教所學的學科又偏重知識傳授、輕視智能訓練。到了高等教育階段，科學主義、功利主義的教育思潮盛行。其導致的后果是：重理工，輕人文；重專業(yè)，輕基礎；“重知識”[4]，輕智能；重做事，輕做人；重理論，輕實踐；等等?？梢姡突A教育一樣，高等教育在很大程度上背離了素質(zhì)教育的雙層意義：既沒有全面發(fā)展學生的各項素質(zhì)，也沒有協(xié)調(diào)發(fā)展學生的知識和智能。

教育學界和教育界對于如何做好素質(zhì)教育第一方面的工作已達成共識。這就是針對不同素質(zhì)培養(yǎng)需要開設相應的課程，如為提高大學生身體素質(zhì)設立體育課，為提高思想道德素質(zhì)設立思想品德課，等等。那么，如何解決知識和智能失調(diào)的問題？我國有些學者清醒意識到：“我們必須減少花費在教知識上的時間，以便將這些時間直接集中在思維技能的教學上?！盵5]但從總體上看，教育學界、教育界的認識還不到位，遑論付諸實踐了。

我們認為，加強大學生的批判性思維對于解決這一問題，切實開展大學素質(zhì)教育既具有重要性，又具有迫切性。

二、能力培養(yǎng)：批判性思維對大學素質(zhì)教育的重要性

什么是批判性思維？根據(jù)恩尼斯（R.H.Ennis）的定義，它是“為決定信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”[6]。培養(yǎng)學生的批判性思維已在國際高等教育界形成共識。上世紀末世界首屆高等教育會議在宣言中指出：“高等院校必須教育大學生……能夠以批判精神進行思考，會分析社會問題，能研究和運用解決社會問題的辦法并承擔起社會責任?！盵7]三十多年來，發(fā)達國家和一些發(fā)展中國家掀起的“批判性思維運動”浪潮實質(zhì)上是一場教育運動，旨在通過加強邏輯學教學，糾正學生消極、保守、多錯、低效的不良思維習慣，培養(yǎng)批判性地閱讀、聆聽、觀察、演講和寫作的能力，使之能夠從容應對當代社會的種種挑戰(zhàn)?！霸谡麄€美國和許多其他地方，大學教育的基本目標之一就是教會學生批判性思維?！盵8]這場運動必將在世界范圍內(nèi)普及和發(fā)展下去。

當代心理學告訴我們，在智力、能力和知識三者的關系中，智力處于基礎地位。構(gòu)成智力的要素有觀察力、記憶力、想像力和思維力。通常認為，想像力指形象思維能力，思維力大體是邏輯思維能力或批判性思維能力。思維力幾乎成為智力的標志?；A智力的綜合運用，便產(chǎn)生、發(fā)展了各項具體能力，如表達能力、學習能力、創(chuàng)新能力等；憑借這些能力，思想表達、知識學習、知識創(chuàng)新才得以實現(xiàn)。溫家寶總理曾說：“我贊同邏輯思維是素質(zhì)教育的重要組成部分，應當予以重視。”[9]錢學森也說過：“……‘素質(zhì)教育的關鍵是培養(yǎng)學生的思維方法，提高智力?！盵10]缺乏一般的批判性思維能力，各項具體能力的發(fā)展便失去依托，思想的表達，知識的習得和創(chuàng)新也無從談起。

批判性思維對于大學生知識和智能協(xié)調(diào)發(fā)展的積極作用，集中體現(xiàn)在對三項具體能力，即表達能力、學習能力和創(chuàng)新能力的提高上。

（一）批判性思維改善表達能力

在日常工作和生活中，人們常常要說話、寫文章，表達、論證思想，交流情感。如何改善表達能力？這并不是一個簡簡單單的問題。語言學家說：“話的內(nèi)容對不對，合不合客觀的現(xiàn)實情況……這是屬于邏輯學的范圍的……詞的組合對不對，句子造得通不通，合不合一般的習慣，這是屬于語法學的范圍的……話說得好不好，這是屬于修辭學的范圍的。”[11]“話的內(nèi)容”是指話的思想內(nèi)容，對不對，其實既屬邏輯學范圍，又屬具體專業(yè)范圍；也是說，它既為作者（或說話者）的邏輯素養(yǎng)所制約，也受專業(yè)素養(yǎng)的影響。因為，要使思想內(nèi)容正確，作者必須同時做到兩點：一是據(jù)以推理的前提是真實的，一是推出論點的推理過程符合邏輯規(guī)則。前提是否真實，要靠專業(yè)知識去判斷；推理是否遵守邏輯規(guī)則，需用邏輯知識來回答。兩種素養(yǎng)欠缺其一，思想內(nèi)容難免出錯。此外，發(fā)乎語音或形諸文字的一句話，既要考慮語言的結(jié)構(gòu)規(guī)律正確與否，又需注意表達效果是好是壞，這又分別涉及語法素養(yǎng)和修辭素養(yǎng)?？梢姡捳Z、文章的質(zhì)量取決于專業(yè)、邏輯、語法和修辭四項素養(yǎng)；人們要改善表達能力，提高說話、寫作質(zhì)量，四項素養(yǎng)都應注重。

那么，對那類強調(diào)思想性、科學性的文章，如報紙報導、行政公文和學術(shù)論文來說，哪些素養(yǎng)相對更為重要？毫無疑義，答案是前兩項。因為，文章的思想性和科學性由思想內(nèi)容支配，而思想內(nèi)容取決于專業(yè)素養(yǎng)和邏輯素養(yǎng)，與語法和修辭無甚關系。一篇專業(yè)知識扎實、邏輯嚴密的文章可能因語法欠通、修辭生硬造成閱讀困難和審美缺陷，但一篇文句通順、詞藻華麗的文章必然因?qū)I(yè)知識欠缺或批判性思維薄弱完全失卻思想水準或?qū)W術(shù)價值。以常見的主要文體議論文的寫作為例：作者提出一個新觀點，就得證明它。這就涉及論題、論據(jù)和論證方式一連串具體的邏輯問題。如若不諳批判性思維常識，概念不清或推理方法無效，語句再通順、文筆再優(yōu)美的文章也毫無思想意義?？梢?，在其他素養(yǎng)相對具備的情況下，邏輯素養(yǎng)應當是導致文章大失水準的一塊急需修復的短板。

事實正是如此，此類文章固然不乏語法和修辭問題，專業(yè)問題也不少見，但更普遍的問題卻是邏輯問題。建國后，毛澤東同志曾形容閱讀那種邏輯不清的文件是場“災難”，倡導“寫文章要講邏輯”[12]。幾年前，有關機構(gòu)聯(lián)合發(fā)起了為報刊文章挑錯的全國性活動，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“邏輯混亂、語言失范的現(xiàn)象”“比較嚴重”[13]。相比其他三種訓練，我國大學生邏輯訓練薄弱得多。因此，要改善表達能力，就要強化邏輯訓練，發(fā)揮批判性思維的表達功能。

（二） 批判性思維增強學習能力

學習是心理學概念。根據(jù)學習者對學習材料理解與否，學習分為意義學習和機械學習。意義學習就是符號（含語言文字）所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的學習，機械學習是未能建立起此種聯(lián)系的學習。簡單說，前者通過符號使學習者實現(xiàn)新舊知識的同化，獲得相應的認知內(nèi)容，后者則沒有。邏輯學家分別形象地稱之為“海綿式”學習和“淘金式”學習[14]。死記硬背和題海戰(zhàn)術(shù)都是機械學習。機械學習在我國各級學校、特別是中小學校長期流行。

機械學習造成嚴重弊端：首先，死記硬背的知識不利于長時保持，容易遺忘，從而無端浪費寶貴的學習資源；其次，機械學習使人腦變成堆放雜物的雜貨間而非有生產(chǎn)能力的工藝廠，無力解決實際問題、特別是發(fā)明創(chuàng)造；最后，機械學習妨礙后繼學習，不能以學促學，實現(xiàn)學習本身的可持續(xù)發(fā)展。反之，意義學習革除了這些弊端。

然而，意義學習難以自發(fā)發(fā)生，機械學習也不易自發(fā)規(guī)避。大學生個體究竟從事何種學習，與學習的主客觀條件密切相關。理解能力即是重要條件之一。它取決于學習者的新舊知識是否匹配，即原有認知結(jié)構(gòu)中是否含有清晰、穩(wěn)定的相應指導材料。邏輯學可以優(yōu)化認知結(jié)構(gòu)，從而形成匹配新知識的指導材料。在其他條件相應具備的情形下，大學生個體是否熟練掌握足以匹配新知識的邏輯常識，擁有批判性思維，決定了他對意義學習和機械學習何去何從，并最終決定了學習成效。

各門學科無非是由一系列概念、命題（表達原理、定律等）構(gòu)成的知識系統(tǒng)。學科學習就是理解其中概念、命題的確切意義。邏輯學研究一般的思維形式（概念、命題和推理）和思維規(guī)律，從而揭示了各學科知識結(jié)構(gòu)的一般規(guī)律，為理解其中特殊的概念、命題，解決相關問題提供了通用的“學習方法”[15]。從心理學的觀點看，由于邏輯學屬統(tǒng)攝性極高的策略性知識，一俟納入知識基礎中去，將大大改善學習者原有的認知結(jié)構(gòu)，改善學習策略，使學習者學會如何學習，應對各項學習任務的挑戰(zhàn)。例如，對具體學科基本概念、命題的理解和掌握，需要批判性思維的解釋技能、分析技能的介入和幫助；又如，運用某學科的規(guī)則去解決實際問題，又要熟諳評估、推理等多項技能。因而，學習本質(zhì)上是對概念和規(guī)則進行邏輯分析并有效同化的過程。錢偉長晚年回憶說，清華老師們教會他批判性地思考問題，使他掌握了受益終身的學習方法。他強調(diào)道：“我們所有教師要求學生概念清楚、會邏輯推理就行了，不是把公式背得滾瓜爛熟，這種學生沒用。我們處理所有問題靠邏輯、靠基本概念。”[16]

目前教學改革中提倡的探究式學習、討論式學習，實質(zhì)上只能是貫徹邏輯知識的學習。掌握批判性思維與否，決定了大學生在學期間是否真正擁有學習能力，“學會學習”。這不僅關乎當下教學改革的成敗，也關乎大學生畢業(yè)后能否富有成效地繼續(xù)學習，促進學習能力的可持續(xù)發(fā)展。

（三）批判性思維開發(fā)創(chuàng)新能力

培養(yǎng)創(chuàng)新型人才對社會的科學發(fā)展的重要性和迫切性不言而喻。如何才能開發(fā)并增強大學生的創(chuàng)新能力？研究創(chuàng)造性思維的學者認為[17]：

創(chuàng)造性思維是非邏輯思維與邏輯思維的互補……“非邏輯思維是諸如直觀、聯(lián)想、想象、幻想、猜想及靈感等不服從邏輯規(guī)律的思維。如果沒有非邏輯思維，創(chuàng)造便無法進行。但在創(chuàng)造過程中，邏輯思維則具有基礎的作用，即使是非邏輯思維的結(jié)果，最后也必定被補充和發(fā)展，從而解釋成符合邏輯的概念，才能成為科學的理論。

邏輯思維和批判性思維實質(zhì)相同。這相當于說，創(chuàng)新應在批判性思維與非批判性思維之間保持一種張力，主張批判性思維妨礙創(chuàng)新的觀點同主張創(chuàng)新僅憑批判性思維的觀點一樣，都是缺乏理論依據(jù)的。錢學森晚年潛心研究思維科學，在最后一次公開發(fā)表的談話中說：“創(chuàng)新的思想往往開始于形象思維，從大跨度的聯(lián)想中得到啟迪，然后再用嚴密的邏輯加以論證?！盵18]形象思維是非批判性思維的一種主要形式。這是說，創(chuàng)新始于形象思維，終于批判性思維?？梢?，創(chuàng)新思維并不神秘，它是兩種思維的密切結(jié)合。據(jù)此，他提出創(chuàng)新人才的教育模式是兩種思維訓練“并重實施的教育”。

創(chuàng)新為何需要批判性思維？這要從問題的解決說起。當代心理學認為，問題由起點、目標和允許的操作三個要素構(gòu)成。三者都明確的問題稱常規(guī)問題，一兩個要素不明確的問題稱非常規(guī)問題或超常問題。創(chuàng)新是解決超常問題的活動過程，是解決問題的最高形式。學生解題、成人求職、教師教學、醫(yī)生看病、學者科研都是解決問題，至于創(chuàng)新與否，要看所解決的問題性質(zhì)如何。學生證明一道他人證明過的、三要素都明確的幾何題不是創(chuàng)新，科學家發(fā)現(xiàn)某種新能源就是創(chuàng)新（目標和允許的操作兩個要素都不明確）。心理學還認為，無論何種問題的解決，都包含問題表征（理解）、設計解題計劃、執(zhí)行解題計劃和監(jiān)控四個必經(jīng)步驟。面對一個前人沒有解決的超常問題，問題解決者力求明確其中尚未明確的某些要素，需要發(fā)揮錢學森所說的“形象思維”，進行“從大跨度的聯(lián)想”。一俟明確了相關要素，問題解決就進入常規(guī)問題的解決程序，“嚴密的邏輯”開始發(fā)揮威力。其中，無論是問題的理解，解題計劃的設計、執(zhí)行，還是對前三個步驟的監(jiān)控，都離不開批判性思維的介入、引領、評價和監(jiān)督。例如，問題表征實質(zhì)上是理解問題，即理解構(gòu)成問題的起點、目標和操作規(guī)則。這要借助批判性思維的解釋技能和分析技能，加工問題涉及的各類知識，達到對問題的字面理解和深層理解；又如，進入設計解題計劃步驟，需要運用其分析、推理、評估等多項技能，將母問題，即原有問題分解成若干相關聯(lián)的子問題，并確定各子問題的解題方案和銜接順序。執(zhí)行解題計劃依賴推理技能，監(jiān)控則訴諸分析、評估等技能?？傊?，從創(chuàng)新的完整過程看，它離不開邏輯思維的介入和積極參與。魯班受割破手指的野草啟發(fā)發(fā)明鋸子，得益于推理技能中類比推理的幫助；伽利略判斷亞里士多德“自由落體的速度與重量成正比”的“定律”含有邏輯矛盾，推翻謬說，則訴諸歸謬法等推理技能。因此，教育家楊叔子說，創(chuàng)新“如果沒有邏輯作為基礎不行，新的發(fā)現(xiàn)必然突破原來的思路，然而隨后的推演和論述必然符合邏輯；否則，必然荒謬”[19]。

三、現(xiàn)狀分析：批判性思維對大學素質(zhì)教育的迫切性

既然批判性思維對能力培養(yǎng)有非常積極的作用，那么，我國大學生批判性思維的現(xiàn)有水平是否能夠滿足當前素質(zhì)教育中能力培養(yǎng)的實際需要？ 為回答這一問題，我們進行了問卷調(diào)查。采用的問卷是《批判性思維技能調(diào)查問卷》，它是對美國加利福尼亞州2000年版《加利福尼亞批判性思維技能測試》[20]加以修訂的結(jié)果。從2007年12月至到2010年10月，用配額抽樣方法，對高校3032名學生（?？粕?72名、本科生1652名、碩士研究生426名、博士研究生282名）進行問卷調(diào)查，數(shù)據(jù)匯總?cè)缦拢?/p>

從上圖可見：第一，從本科生和專科生的平均分看：以60分為及格線，那么，本科生和?？粕粯泳患案?；后者甚至不足50分。第二，從其及格率看：本科生及格率略高于40%，?？粕案衤什坏?0%。第三，從本科生與研究生平均分的比較看：碩士生575分比本科生559分幾乎沒有差距；博士生604分比本科生高不到5分，未顯示明顯差距。第四，從本科生與研究生及格率的比較看：碩士生446%與本科生422%，差異極小。

調(diào)查數(shù)據(jù)表明，我國本科生、特別是?？粕呐行运季S水平偏低；并且，接受本科階段教育（或同等學歷教育）之后，研究生的批判性思維水平并無明顯提高。

上述調(diào)查的項目僅僅是批判性思維的認知技能，沒有涉及其精神氣質(zhì)或傾向。有學者曾就后者做過初步調(diào)查，發(fā)現(xiàn)中國大學生的得分比美國大學生低，“批判性思維傾向偏于消極”[21]。

綜上說明，當前我國大學生（和研究生）的批判性思維不能滿足能力培養(yǎng)的實際需要。導致這一后果的根本原因，正如多數(shù)邏輯學工作者所認識的，是二十多年來“我國的邏輯學的教學已在萎縮著”[22]。著名哲學家、邏輯學家金岳霖說過：“沒有邏輯，我們的生活十分沉重，以致幾乎是不可能的。”[23]因此，通過加強邏輯訓練來提高大學生的批判性思維水平具有迫切性，應當成為大學素質(zhì)教育的當務之急。

綜上所述，從素質(zhì)教育的視角看，當前我國高等教育存在的一個嚴重問題，就是未能促進學生知識和智能的協(xié)調(diào)發(fā)展。如何解決這一問題？提高大學生批判性思維水平。批判性思維對能力培養(yǎng)的積極作用，充分表明了它對大學素質(zhì)教育的重要性，而我國大學生批判性思維水平偏低的現(xiàn)狀，深切反映出它對大學素質(zhì)教育的迫切性。□

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（責任編輯 龐青山）