鄉(xiāng)村教師肖像:基于鄉(xiāng)村教師職業(yè)生涯訪談的分析

劉 靜

(湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖南長(zhǎng)沙410082)

一 訪談目的

有一句說得好:“重要的不是腦袋中有什么東西，而是腦袋在什么東西之中?！保?］鄉(xiāng)村教師的職業(yè)生涯從根本上講都是境遇性的、歷史的、文化的與自我的。如果我們不深入鄉(xiāng)村教師的歷史、境遇與文化，那么，我們幾乎不可能對(duì)他們的職業(yè)生涯狀況做出預(yù)測(cè)，除非我們知道他們的歷史、環(huán)境、情境與自我等。因此，為了充分了解鄉(xiāng)村教師的職業(yè)生涯狀況，就必須研究其思想與行為發(fā)生的歷史、環(huán)境與文化。通過呈現(xiàn)現(xiàn)象、弄清事實(shí)、發(fā)現(xiàn)問題、分析原因的過程，試圖建構(gòu)一種傳統(tǒng)與現(xiàn)代深度聯(lián)結(jié)的文化語(yǔ)境，重新發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師，實(shí)現(xiàn)為“弱者而歌”［2］。

二 訪談假設(shè)

假設(shè)1:以生命哲學(xué)理論為分析工具，對(duì)鄉(xiāng)村教師的歷史、經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)心、創(chuàng)造與關(guān)系等整體性關(guān)注，把握鄉(xiāng)村教師的生存狀態(tài)與發(fā)展?fàn)顩r。它能幫助我們運(yùn)用直覺、經(jīng)驗(yàn)和心理因素，克服傳統(tǒng)中用數(shù)理統(tǒng)計(jì)方法研究鄉(xiāng)村教師生存狀態(tài)的種種局限，如無(wú)視情感的力量、無(wú)視生命的混沌、無(wú)視歷史經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值、無(wú)視文化鄉(xiāng)土的魅力等。

假設(shè)2:鄉(xiāng)村教師對(duì)訪談問題的回答，是其內(nèi)心表白，反映了他們的內(nèi)心世界，也是鄉(xiāng)村教師生活與生存的證據(jù)與事實(shí)。所以，從他們回答問題的語(yǔ)言分析中，可以發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)他們職業(yè)生涯的整體狀態(tài)。

三 訪談過程與方法

被訪談?wù)呤菛|、中、西部地區(qū)35所鄉(xiāng)村學(xué)校的教師。其中東部教師5人，中部教師19人，西部教師11人;中學(xué)教師23人，小學(xué)教師7人。被訪談的教師一般是訪談?wù)咴?jīng)生活或?qū)W習(xí)過的母校的教師，大多曾是訪談?wù)叩慕處?。所以，訪談?wù)邔?duì)那里的自然環(huán)境、人文歷史、社會(huì)經(jīng)濟(jì)與教育狀況比較了解，更有利于訪談的深入;他們所言談的內(nèi)容是雙方比較熟悉的，這有利于他們深入溝通，主要是通過聊天、電話、交往的方式進(jìn)行訪談。

運(yùn)用文獻(xiàn)閱讀與分析、專家咨詢與座談、自己的經(jīng)驗(yàn)與判斷，就鄉(xiāng)村教師發(fā)展?fàn)顟B(tài)的內(nèi)容設(shè)計(jì)訪談提綱。擬定了鄉(xiāng)村教師的職業(yè)自我認(rèn)知、職業(yè)動(dòng)機(jī)和職業(yè)準(zhǔn)入、教學(xué)與生存背景、教學(xué)理念與經(jīng)驗(yàn)和業(yè)余生活等5個(gè)方面的內(nèi)容，形成了結(jié)構(gòu)式訪談提綱。

四 調(diào)查結(jié)果及分析

借這些訪談，筆者對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)生涯現(xiàn)狀做了深度分析。被訪談?wù)邔?duì)問題的回答表面輕松、隨意、通俗，但充滿著沉重、精致、含蓄、機(jī)智、責(zé)任、道德、勇敢與人生的智慧。筆者用自己的思考與分析，試圖描述鄉(xiāng)村教師職業(yè)生涯的現(xiàn)狀、問題與趨勢(shì)。

(一)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)自我認(rèn)知

鄉(xiāng)村教師對(duì)于教師角色、身份、行為、思想、人格等教師職業(yè)的認(rèn)同與社會(huì)期待基本一致。但他們的回答存在一種互相矛盾的傾向:一方面，他們大多從社會(huì)與國(guó)家利益出發(fā)思考教師應(yīng)該具有的地位與價(jià)值。另一方面，他們?cè)诮處煹穆殬I(yè)選擇與專業(yè)發(fā)展中，又不自覺地流露出另外一種與社會(huì)價(jià)值取向相反的個(gè)人價(jià)值的情緒。

對(duì)于優(yōu)秀教師品質(zhì)的認(rèn)知符合主流價(jià)值。說到教師的智能與品質(zhì)方面，他們的理解切合實(shí)際、沒有大話套話、沒有書齋氣。盡管大多認(rèn)為讓學(xué)生考上重點(diǎn)中學(xué)是教學(xué)的目的，但大家對(duì)教師的學(xué)問、智慧、道德、正義、愛心與人格有深刻的理解，并有比較一致的認(rèn)同。令筆者無(wú)法想象的是，我們這些生活在城市的所謂教育專家們，經(jīng)常為鄉(xiāng)村教師貼上“教育觀念陳舊”、“缺乏創(chuàng)新觀念”、“素質(zhì)低下”等標(biāo)簽，這些結(jié)論不知是何以得出來(lái)的。更不可理解的是，大部分鄉(xiāng)村教師為何并不否認(rèn)這些結(jié)論，甚至長(zhǎng)期對(duì)這些標(biāo)簽隱忍默認(rèn)，在鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代旅途中，背負(fù)沉重的“知識(shí)”與“智慧”的十字架，踐履艱難的教育苦旅。

大部分教師認(rèn)為自己能勝任教學(xué)，但也暴露出一定的倦怠心理。大多數(shù)教師認(rèn)為自身有扎實(shí)的知識(shí)功底與教育教學(xué)能力控制課堂，有自己的經(jīng)驗(yàn)方法把握教學(xué)過程。但他們所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)與能力主要是以學(xué)生掌握客觀知識(shí)，甚至主要是以升學(xué)為主要目的的知識(shí)。同時(shí)，也有許多教師對(duì)于自己的生存狀況與教學(xué)條件流露出強(qiáng)烈的不滿情緒。

普遍對(duì)教育改革缺乏自信，對(duì)當(dāng)前課程改革難以適應(yīng)。對(duì)于如火如荼的新課改，他們雖然有自己的見解，但對(duì)于由上至下的各種改革，他們不得不努力地適應(yīng)。對(duì)于鄉(xiāng)村教育改革，鄉(xiāng)村教師至少與現(xiàn)代改革要求存在某些天然的隔閡，致使他們流露出了某些不愉快的情緒，發(fā)出了一些不和諧的聲音。一方面，長(zhǎng)期以來(lái)，教育家們對(duì)他們及他們的生存處境知之甚少，甚至于根本就不了解他們、不信任他們;鄉(xiāng)村教師雖然是改革的執(zhí)行者，但他們從來(lái)就不參與決策、不發(fā)動(dòng)改革、甚至不理解改革。另一方面，現(xiàn)代的教育改革在鄉(xiāng)村教師眼里成了脫離實(shí)際的難題，即使鄉(xiāng)村教師想改，并希望自己在改革中成長(zhǎng)，但改革的自信、動(dòng)力與自主不復(fù)存在。

(二)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)動(dòng)機(jī)和職業(yè)準(zhǔn)入

這一部分試圖了解鄉(xiāng)村教師的歷史、地位、經(jīng)驗(yàn)、權(quán)力、情感等方面的情況，對(duì)他們的生活態(tài)度、生存狀態(tài)、愛的方式與生活方式進(jìn)行初步的把握。令人難以理解的是，鄉(xiāng)村教師關(guān)于這一部分問題的回答，出現(xiàn)了與第一部分對(duì)“教師神圣性”信條堅(jiān)守的矛盾性。

許多鄉(xiāng)村教師在選擇教師職業(yè)時(shí)，存在嚴(yán)重的“被選擇”。鄉(xiāng)村教師選擇教師職業(yè)，大多不是因?yàn)閮?nèi)部動(dòng)機(jī)，如自身的興趣，致力于開發(fā)年輕人等;而是一種生存危機(jī)，許多人最初并沒有想過當(dāng)老師，當(dāng)老師純粹是缺乏其他職業(yè)機(jī)會(huì)。我們還發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師選擇教師職業(yè)與其獨(dú)特的生存、情感、關(guān)系等生存處境有關(guān)?；蛘哒f，他們的父母、教師，歷史等社會(huì)關(guān)系，生存的社會(huì)文化背景等因素，均可能是他們選擇教師職業(yè)的誘因條件。幾乎所有被訪談的教師認(rèn)為在選擇教師職業(yè)時(shí)，存在嚴(yán)重的被選擇的問題。

鄉(xiāng)村教師知識(shí)分子身份與社會(huì)地位的邊緣化。在這里，很少有人對(duì)教師職業(yè)表現(xiàn)出雄心勃勃、壯志滿懷。他們談到自己的身份與地位時(shí)，流露出一定的無(wú)奈與尷尬情緒。筆者一直不明白，“教師是蠟燭”的隱喻是如何形成的，教師為什么一定要燃燒自己、照亮他人。的確，最高的要求、最少的報(bào)酬、最沉重的教學(xué)負(fù)擔(dān)并沒有使他們潦倒、屈服。他們甚至期望承受更多的教育重?fù)?dān)與對(duì)未來(lái)的責(zé)任。這種沉重的背負(fù)同時(shí)成了一種最強(qiáng)盛、最動(dòng)人的生命力影像。

對(duì)于城鄉(xiāng)教師發(fā)展的不均衡反應(yīng)強(qiáng)烈。鄉(xiāng)村教師普遍對(duì)自己的社會(huì)地位擔(dān)憂與無(wú)奈。無(wú)論在經(jīng)濟(jì)與社會(huì)地位方面，鄉(xiāng)村教師普遍認(rèn)為城鄉(xiāng)教師差別很大，許多鄉(xiāng)村教師因此而缺乏對(duì)自身發(fā)展的自信。他們所陳述的問題表面膚淺，實(shí)質(zhì)上樸實(shí)無(wú)華、深刻見底、觸及到了問題的實(shí)質(zhì)，并且對(duì)相應(yīng)的管理、機(jī)制、保障、體制等方面均有自己的看法。然而，這樣一個(gè)知識(shí)分子群體，他們似乎從來(lái)不是自己管理自己，而一直是自己歸屬他人管理。

(三)鄉(xiāng)村教師的教學(xué)與生存背景

本部分通過鄉(xiāng)村教師關(guān)于報(bào)酬、教學(xué)、環(huán)境、家庭、休閑、村校合并、自然地理、經(jīng)濟(jì)社會(huì)、風(fēng)俗習(xí)慣、歷史傳統(tǒng)等方面的看法，了解其生存與發(fā)展?fàn)顩r。

鄉(xiāng)村教師對(duì)勞動(dòng)的時(shí)間、空間與強(qiáng)度的理解。勞動(dòng)時(shí)間長(zhǎng)，責(zé)任負(fù)荷重是農(nóng)村教師消極情感產(chǎn)生的主要原因之一［3］;鄉(xiāng)村教師的活動(dòng)空間主要限于學(xué)校與家庭，在學(xué)校中又僅限于課堂與辦公室，他們“既與環(huán)境也與自我相疏離，陷入喪失個(gè)人空間的困厄之中”［4］。他們很少考慮自己的自然環(huán)境、歷史條件與鄉(xiāng)土文化背景的優(yōu)勢(shì)，及其對(duì)自己與學(xué)生的影響，甚至根本就沒有考慮如何將民間藝術(shù)、風(fēng)俗習(xí)慣與歷史傳統(tǒng)融入自己的教學(xué)工作中去。印度哲學(xué)家奧修這樣說，你無(wú)法依賴，你也無(wú)法獨(dú)立。鄉(xiāng)村教師生活在一個(gè)割裂的社會(huì)之中:教師與家長(zhǎng)的割裂、學(xué)校與社會(huì)的割裂、教育與生活的割裂。他們忙碌的生活，剝奪了自己的思考時(shí)間，甚至很少思考生命的意義。

鄉(xiāng)村教師對(duì)勞動(dòng)回報(bào)的看法。鄉(xiāng)村教師在勞動(dòng)報(bào)酬上，不僅與自己的歷史進(jìn)行縱向比較，而且經(jīng)常與城市教師進(jìn)行橫向比較。鄉(xiāng)村教師報(bào)酬低的問題，已經(jīng)在很大程度上制約了其專業(yè)發(fā)展，而其深遠(yuǎn)影響還在于對(duì)鄉(xiāng)村教師自信心與自尊感的傷害。許多鄉(xiāng)村教師家庭結(jié)構(gòu)與收入狀況與農(nóng)民的很接近，其孩子的教育狀況與農(nóng)民的也很接近。普遍認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校沒有吸引力，很少有教師愿意扎根于農(nóng)村。有限的激勵(lì)措施，直接影響了鄉(xiāng)村教師對(duì)農(nóng)村學(xué)校與鄉(xiāng)土文化的歸屬感。這是最令人憂慮的。

他們對(duì)于教育改革有自己的見解但無(wú)話語(yǔ)權(quán)。作為教育改革的親歷者與實(shí)踐者，他們對(duì)教育改革有著深刻的認(rèn)識(shí)與體會(huì)。如他們對(duì)于村校合并的看法，他們既認(rèn)識(shí)到了其對(duì)于促進(jìn)教育現(xiàn)代化與城市化加速發(fā)展的積極意義，又表達(dá)了他們對(duì)其已經(jīng)導(dǎo)致的鄉(xiāng)土文化荒漠化危險(xiǎn)的憂慮。鄉(xiāng)村教師強(qiáng)烈的情感、豐富的想象與創(chuàng)造的沖動(dòng)，均來(lái)源于他們對(duì)鄉(xiāng)土的感應(yīng)力與深刻的心理體驗(yàn)。然而，他們空有強(qiáng)烈的鄉(xiāng)土教育改革責(zé)任意識(shí)，但卻無(wú)話語(yǔ)權(quán)力。

(四)鄉(xiāng)村教師的教學(xué)理念與經(jīng)驗(yàn)

作為鄉(xiāng)村教師，最基本的是明確自己作為一名教師所應(yīng)該具有的教育理念、知識(shí)、方法與評(píng)價(jià)方式等認(rèn)知結(jié)構(gòu)。然而先進(jìn)的教育理念在客觀主義的知識(shí)觀中，在“教育即升學(xué)”的教育目的觀中，在“學(xué)而優(yōu)則仕”的社會(huì)心理認(rèn)同中，在追逐權(quán)力與金錢的現(xiàn)實(shí)世界中變得脆弱渺小、蒼白無(wú)力。

理念先進(jìn)但行為落后。經(jīng)過多年的教育現(xiàn)代化的洗禮，先進(jìn)的教育理念在鄉(xiāng)村教師中已經(jīng)得到很好的普及，他們對(duì)現(xiàn)代教育理論有比較深刻的理解。但在應(yīng)試教育體制環(huán)境中，他們不得不迎合“讀書就是為了升學(xué)”的社會(huì)心理與文化傳統(tǒng)，形成了一種根深蒂固的“惡”的思維模式與行為方式。所以，現(xiàn)實(shí)行動(dòng)與鄉(xiāng)村教師的理念背道而馳，甚至可以說，支配教師行動(dòng)的不是理念，而是傳統(tǒng)習(xí)慣與現(xiàn)代制度的合力。

游離于課程與教材的開發(fā)與研究之外。關(guān)于課程與教材的開發(fā)與研究，幾乎所有的鄉(xiāng)村教師，基本上照搬教育行政部門所規(guī)定的課程與教材，幾乎沒有對(duì)課程與教材的編寫與選擇的權(quán)力。一個(gè)教師生活在鄉(xiāng)村，他既是一個(gè)鄉(xiāng)土知識(shí)的保護(hù)者，也是一個(gè)世界性的現(xiàn)代人在鄉(xiāng)土中國(guó)的代表。然而，在現(xiàn)代知識(shí)體制與權(quán)力關(guān)系中，他不得不拋棄自己的鄉(xiāng)土文化傳統(tǒng)，融入應(yīng)試教育的“沉默的螺旋”結(jié)構(gòu)之中。許多教師出于對(duì)鄉(xiāng)土教育工作的熱愛，對(duì)于鄉(xiāng)土教材的編寫與采用擁有一定的激情，對(duì)教材領(lǐng)域有自己獨(dú)特的見解與創(chuàng)造，但由于高考體制的鐐銬而難以有用武之地。

教學(xué)方法是圍繞客觀知識(shí)的目的而展開的。鄉(xiāng)村教師的思維方式、行為表現(xiàn)與教學(xué)方法基本上是圍繞升學(xué)、分?jǐn)?shù)與客觀知識(shí)評(píng)價(jià)而展開的。他們遵循一種客觀知識(shí)的信念系統(tǒng)，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的知識(shí)重點(diǎn)可謂了如指掌，對(duì)傳統(tǒng)“注入式”的教學(xué)方式得心應(yīng)手，對(duì)于傳統(tǒng)的備課、上課、作業(yè)布置與批改、學(xué)業(yè)成績(jī)檢查與評(píng)定的教學(xué)環(huán)節(jié)十分嫻熟。這些穩(wěn)定的、不變的知識(shí)系統(tǒng)與教學(xué)法則，已經(jīng)成了鄉(xiāng)村教師普遍性的精神與行動(dòng)綱領(lǐng)。

(五)鄉(xiāng)村教師的業(yè)余生活

生活在這個(gè)時(shí)代的鄉(xiāng)村教師，大多信仰科學(xué)與理性，尊重客觀事實(shí)，從而嚴(yán)格與紀(jì)律就有機(jī)可乘，閑暇生活與情感空間就變得狹窄。

在現(xiàn)代文明的強(qiáng)力作用中遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土。一方面，鄉(xiāng)村教師不僅未能沖出封閉的鄉(xiāng)土，而且未能走出家庭與學(xué)校的狹小空間，其生活形式與現(xiàn)代社會(huì)發(fā)生斷裂;另一方面，他們又對(duì)外界現(xiàn)代文明發(fā)生的一切新變化感到激動(dòng)而向往，漸于疏遠(yuǎn)了“生我養(yǎng)我”的母系土壤。他們正在被時(shí)代劇變撕裂為與現(xiàn)代、與鄉(xiāng)土的不相關(guān)者，甚至變得迷茫與無(wú)措，而鄉(xiāng)村教師作為國(guó)家知識(shí)與鄉(xiāng)土文明的聯(lián)結(jié)者，他們沒有“讓鄉(xiāng)土知識(shí)精華升格為國(guó)家知識(shí)的有機(jī)組成部分”［5］，也沒有實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土文明的國(guó)家認(rèn)同。他們離現(xiàn)代文明與鄉(xiāng)土文明均很遙遠(yuǎn)。

專業(yè)化遠(yuǎn)離了自己的勞動(dòng)場(chǎng)景與休閑生活。勞動(dòng)本身具有休閑的意趣，休閑也可寓于勞動(dòng)之中。然而，在鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實(shí)生活中，工作廣大無(wú)邊，剝奪了人的休閑時(shí)間;現(xiàn)實(shí)蠻橫無(wú)理，剝奪了人的生活空間。教師勞動(dòng)何須斬?cái)鄬I(yè)化與勞動(dòng)與休閑的聯(lián)系?教師勞動(dòng)不是苦修，更不是獲取，而是享受、是學(xué)習(xí)、是生活。然而，在鄉(xiāng)村教師的理念中，休閑與業(yè)余根本不是專業(yè)發(fā)展的范疇。他們工作忙碌、生活沉重，卻也頑強(qiáng)，卻也倦怠。對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言，“我強(qiáng)大有力，又孱弱無(wú)助?！保?］

學(xué)生成績(jī)與人身安全成了制約鄉(xiāng)村教師幸福的魔咒。教育應(yīng)該讓人自由，但教育卻帶來(lái)了奴役的枷鎖［7］。鄉(xiāng)村教師與那里的人們，有一個(gè)信念是一致的，那就是一切為了學(xué)生“考試成功”和“人身安全”。這一點(diǎn)使他們凝聚成一股真正的力量，在他們之間形成教育行動(dòng)合力的強(qiáng)力粘貼劑，同時(shí)也成了制約鄉(xiāng)村教師與學(xué)生幸福生活的魔咒。雖然學(xué)生的身心健康是教師追求的核心目標(biāo)，但是教師勞動(dòng)的基本形式是實(shí)踐、反思與創(chuàng)造。它決不是在他人與權(quán)力的壓迫之下，追求學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，甚至僅僅是擔(dān)憂學(xué)生人身安全的杞人憂天的過程。然而，鄉(xiāng)村教師要經(jīng)常接受來(lái)自上面的各種指令，時(shí)刻面臨學(xué)生家長(zhǎng)與本土社會(huì)輿論的檢查，迎合根深蒂固的文化傳統(tǒng)目標(biāo)與社會(huì)希望——升學(xué)。

孔子說，“士不可以不弘毅。”(《論語(yǔ)·泰伯》)這意味著，知識(shí)分子應(yīng)該眼望星空、抱負(fù)理想、憂國(guó)憂民、弘毅篤實(shí)。接受訪談的鄉(xiāng)村教師們，大多情緒激動(dòng)、語(yǔ)言犀利、字字珠璣、思想深刻、對(duì)于問題癥結(jié)的認(rèn)識(shí)可謂深刻見底，對(duì)于教育時(shí)弊的針砭可謂入木三分。誰(shuí)說他們不是“處江湖之遠(yuǎn)則憂其君”的弘毅之士呢?然而，他們所反應(yīng)的問題，使我們不得不重視，鄉(xiāng)村教師作為一個(gè)知識(shí)分子的人格、權(quán)力與尊嚴(yán)應(yīng)該如何永遠(yuǎn)保持呢?

［1］武建峰，魏屹東.認(rèn)知生態(tài)學(xué):認(rèn)知科學(xué)研究的新進(jìn)路［N］.中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)，2010-10-08.

［2］李青合.唱出弱者心中的歌——敘事研究的獨(dú)特功用［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2011(6).

［3］劉紅霞.農(nóng)村教師消極情感產(chǎn)生的原因及對(duì)策［J］.當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2013(2).

［4］常亞慧.“權(quán)力-利益”結(jié)構(gòu)中的教師［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2011(1).

［5］周明朗.國(guó)家建設(shè)模式與鄉(xiāng)土知識(shí)傳承［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2012(6).

［6］丘特切夫抒情詩(shī)選［M］.陳先元，朱憲生，譯.桂林:漓江出版社，1986.

［7］樊 杰.教育的強(qiáng)制與生命意義的喪失［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2011(1).