論生物教學中有效課堂的討論策略

黃 睿

(湘潭市第一中學，湖南湘潭411100)

有效學習是相對于無效學習和低效學習而言的，是指學生在教師的指導下，應用恰當?shù)膶W習策略對學習內(nèi)容進行主動加工，在一定時間內(nèi)完成學習任務、達成學習目標、獲得自身發(fā)展的過程。促進學生的學習和發(fā)展是有效教學的出發(fā)點和歸宿，也是教學有效性的本質(zhì)和核心［1］。因此，要提高教學的有效性，一定要促進學生的有效學習。

學習科學的最新研究主張:學習在真實情境中的知識運用比單純的課堂練習更重要;合作性學習比獨自性學習更重要。合作學習中，參與、談話、討論和分享是學習發(fā)展的重要因素;而學習者對學習的選擇與決策，會增強自身學習的責任感和效能感［2］。因此，我們的課堂教學要追求有效教學，就要從教學策略上采用多樣的學習方式，如討論、問題解決、合作學習、評價與反饋等。本文正是基于這一出發(fā)點，對生物教學中如何進行有效課堂討論的策略進行了初步探討。

課堂討論是課堂教學中重要的教學活動，有效的課堂討論是提升課堂教育教學質(zhì)量的重要前提。有效的課堂討論可以促進學生的認知、個性和社會化的發(fā)展，促進學生知識的獲得和思維能力的提升，從而促進學生的主動學習，提高教育教學質(zhì)量。在課堂教學中，有效課堂討論的開展往往依賴于一定的教學策略。本文從“有效的問題設計”、“有效的提問方式”、“有效的反饋方式”和“有效的課堂組織”等4個方面對生物教學中有效的課堂討論策略進行了探討。

一 有效的問題設計

美國心理學家布魯納指出:“向學生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導學生發(fā)展智慧?！焙玫膯栴}能吸引學生的注意，激發(fā)學生的興趣，深化學生的思維，從而提高學生的學習效率。課堂提問是課堂教學常見的教學行為，但并非所有的課堂提問都是有效的。有研究指出，有效的問題應該具備以下7個特征［3］:(1)問題的范圍要確定;(2)問題的表述應當簡潔明了;(3)問題應當有思考價值;(4)問題的內(nèi)容要適合學生水平;(5)問題的內(nèi)容有價值;(6)問題的語句不要直接用教科書上的文字;(7)問題要有組織，有系統(tǒng)。

最適合思維的教學，是以思維為基礎的問答策略［4］。在現(xiàn)實的許多課堂中，有大量的提問，真正能引發(fā)學生思維、調(diào)動課堂氣氛的提問，很多是基于教師的精彩問題設計而引發(fā)的。如:如在學習孟德爾一對相對性狀雜交實驗時，筆者先介紹豌豆的相對性狀，投影了7對相對性狀的相關圖片，然后提出問題:“這么多對性狀。如果你來研究，你準備如何選擇?”學生思考后悟出:要單獨研究、觀察和統(tǒng)計每一對相對性狀。再利用這一良機，對學生的回答及時肯定:同學們，你們很了不起，已經(jīng)具備了與科學家一樣的思維方式，孟德爾當時也是這樣想，這樣做的!同學們的想法得到了老師的肯定，他們受到了莫大的鼓舞。

在課堂提問中，教師特別要注意避免無效提問:一是盡量避免提出“是與否”的問題，這種問題的局限性在于:問題的分析成分低;鼓勵學生無根據(jù)的猜測，對學生思維能力的發(fā)展沒有促進作用。二是避免提出“強迫式”的問題，如“好不好”、“行不行”，這種提問強制色彩比較明顯，學生的思維受到局限，從而抑制了學生的發(fā)散思維和創(chuàng)新品質(zhì)的發(fā)展。這種情況似乎是教師的一種習慣性提問，但它往往對學生沒有任何的促進作用［5］。

二 有效的提問方式

(一)要給學生預留充分的候答時間

研究表明，在課堂提問中，教師應該注意兩個最重要的停頓時間:即“第一等待時”和“第二等待時”。所謂“第一等待時”是指教師提出一個問題后，不能馬上重復問題或指定學生來回答問題，而要等待足夠的時間(3～4s);“第二等待時”是指學生回答之后，教師也要等待足夠長的一段時間(3～5s)，才能對學生的答案進行評價或再提出另一個問題［6］。兩個“等待時”告訴我們:提出問題后，要給學生充分的思考時間，讓學生有醞釀和思考的余地，只有充分思考后，學生才能更好地回答問題，善于利用“第一等待時”和“第二等待時”，可明顯增加學生的回答量和思考的深度，從而提高課堂的效率。

(二)對學生的回答進行追問，深化問題的思考

有效教學旨在成功地引發(fā)、促進和維持學生的有效學習［2］。當課堂討論中學生的回答不全面、不充分、不妥當時，教師要根據(jù)情況進行追問。追問可促使學生進一步理解問題的實質(zhì)，進一步對他們的觀點進行補充、修正或完善，從而把思考引入深入。如:學習基因分離規(guī)律時，我提出一個問題:兩匹白馬生了一匹黑馬，它們再生一匹白馬的概率是多少?學生分析后，可知:白色為顯性，后代出現(xiàn)黑馬，說明親本是雜合體，后代再生一匹白馬的概率是3/4。教師這時追問:如果已生下一匹白馬，這匹白馬是雜合子的概率是多少?學生的答案多種多樣:1/2、1/4、1/3、2/3，等等，教師的追問使學生陷入了“憤、悱”的狀態(tài)。教師這時啟發(fā):Bb的自交后代有3種基因型，即BB、Bb和bb，如果已知是白馬，能說明什么?學生知道此時已排除了bb的可能性，而BB和Bb的比例是1:2，因此，這匹白馬是雜合子的概率是2/3。2/3這個概率是學生經(jīng)?；煜囊粋€知識點，經(jīng)過教師的追問，學生掌握了知識。

(三)運用問題轉化策略，激發(fā)學生討論的興趣

問題轉化策略是指在一個問題解決后，及時進行問題的轉化，引導學生探究解決下一個問題。如，在講授了摩爾根的果蠅實驗后，學生了解了控制果蠅眼色的基因在性染色體上。這時，如何將問題引向深入?教師可運用問題轉化策略及時提問:控制果蠅眼色的基因是位于X染色體和Y染色體的同源區(qū)段?還是僅位于X染色體的非同源區(qū)段?你怎么證明?學生在深入思考和討論后，找到了解決問題的辦法:即用白眼♀果蠅與紅眼♂果蠅雜交，如果控制果蠅眼色的基因位于X染色體的非同源區(qū)段，則子代♀果蠅都是紅眼，♂果蠅都是白眼;如果控制果蠅眼色的基因位于X染色體和Y染色體的同源區(qū)段，則子代無論♂、♀全是紅眼。問題轉化策略能夠激發(fā)學生的探究興趣，挖掘學生的思維深度，不但引導學生發(fā)現(xiàn)問題、增長知識，而且培養(yǎng)了學生分析問題和解決問題的能力。

三 有效的反饋方式

(一)有效的傾聽

“一個人傾聽另一個人的講話并作出反應的方式，對于建立互相間的滿意關系，并進而進行有效的交流起關鍵作用?！保?］研究證實，教師的傾聽有利于促進課堂討論的開展與深入。有效的傾聽依靠一定的教學技巧來實現(xiàn)，這其中包括:(1)積極的眼神交流。眼神是面部表情中最富于表現(xiàn)力的部分，是師生間進行信息和情感交流的微妙渠道，教師期待的目光能讓學生感受到老師對他回答的內(nèi)容感興趣，進一步激發(fā)討論的興趣。(2)合理的面部表情。面部表情是一種表示感情的身體語言，它能比言語更快地表達人的情感，心理學家阿爾特蒙荷拉比提出一個著名的公式:一句話的影響力=7%語言+38%聲音+55%面部表情［8］。確實，面部表情是人內(nèi)心情緒的晴雨表。在課堂討論中，教師要學會控制和運用面部表情來教育學生，讓學生直觀地感受到教師對他回答的反應，同時，教師又要善于察言觀色，從學生的面部表情中獲得反饋信息。教師對面部表情的合理運用，可更加充分地調(diào)動學生的情緒，激發(fā)學生的學習興趣和積極性，促進課堂討論的深入。(3)適當配合肢體語言。肢體語言也是教師傾聽時的重要反饋方式。在傾聽中，適當配合肢體語言，同樣可起到調(diào)節(jié)信息交流，鼓勵學生積極投入到討論中的作用。

(二)積極的評價

“教師要及時反饋，使學生在教師的肯定、激勵、鼓舞性的評價話語中，得到成功的感受和體驗。”［9］課堂討論的有效性在很大程度上取決于課堂氣氛的好壞，而良好課堂氣氛的營造又與積極正面的課堂評價分不開。對學生進行口頭表揚，認同和復述學生的回答，對學生的回答表示感謝等等，這些措施都能及時強化學生的課堂行為，促進學生的課堂參與，使課堂討論得以保持和引向深入。

四 有效的課堂組織

(一)以小組合作探究方式，引導學生主動學習，引發(fā)學生的深度討論

班級教學中常用“小組合作探究”的方式開展合作學習。“小組合作探究”是指學生在小組中為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習。如，學習“生長素的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)時，教師先通過課件(動畫)展示植物向性運動情況，創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的好奇心。緊接著提出問題，引導學生閱讀教材，并布置學習任務:達爾文是如何設計實驗來研究光照對胚芽鞘生長的影響呢?這時引導學生進行分組，將學生分成6個小組，一、二小組:驗證胚芽鞘的生長具有向光性;三、四小組:驗證胚芽鞘的向光性與尖端有關;五、六小組:驗證胚芽鞘產(chǎn)生向光性的感光部位是尖端。實驗設計要求如下:(1)實驗過程用簡圖表示;(2)先進行個人設計;(3)在個人設計的基礎上組內(nèi)交流;(4)各小組進行成果展示。在這個案例中，教師通過創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的求知欲;通過設計具體的活動方式，把學習內(nèi)容轉化成小組合作探究的問題;通過“小組合作探究”的方式，開展課堂教學。因此，教學方式的改變使學生的學習由被動變主動，學生的討論變得充分而深入，課堂上形成了生生之間、師生之間的深度互動。學生的學習獲得了理想的結果——通過自主學習，掌握了知識技能，形成了相關能力，增長了智慧，并且在行動中產(chǎn)生了良好的情感體驗。

小組合作探究中的討論需要教師為學生提供一個平等交流的寬松環(huán)境，引領每一個學生積極主動地參與學習，在一種開放的、互動的、多元的、綜合的學習環(huán)境中，自主探究、合作討論、展示交流與評價，促進學生全面發(fā)展。值得注意的是，在此過程中，教師常常要運用各種方式，引導學生充分發(fā)表自己的意見，并在此基礎上學會分析、判斷和歸納整理;同時教師也要引導學生注意傾聽其他同學的發(fā)言，將他人的發(fā)言與自己的觀點相比較，避免交流時內(nèi)容的雷同，以提高學習效率。

(二)關注課堂動態(tài)生成的課程資源，將課堂討論引向深入

學生在學習新知識的過程中，所學的新知識與原有的認知結構之間常常產(chǎn)生認知結構矛盾，形成認知沖突，這些矛盾和沖突可能導致課堂教學偏離預設的情境，出現(xiàn)意料之外的教學情境，這種意外從某種意義上說可以看成是一種課堂上產(chǎn)生的的動態(tài)生成性課程資源，是極為難得和寶貴的，教師應該注意因勢利導，即時捕捉并充分利用這種課堂上的動態(tài)生成性課程資源，順著學生的思路，催生出更有價值、更有質(zhì)量的課堂生成，使課堂討論進一步深入，收獲意料之外的、令人驚喜的教學效果，讓課堂教學煥發(fā)出生命的色彩。如學習必修3“血糖平衡的調(diào)節(jié)”一節(jié)課時，學生在學習完葡萄糖可轉化為肝糖原、肌糖原后，提出一個問題:“既然葡萄糖與肝糖原可以互相轉化，為什么葡萄糖轉化成肌糖原后，肌糖原不可以再轉化成葡萄糖呢?”面對學生在學習過程中出現(xiàn)的這種認知沖突，教師應該及時抓住機遇，組織討論，將學習引向深入。這時，教師可以點撥:胰島素作用的細胞有肝細胞、肌細胞及其它組織細胞，而胰高血糖素作用的細胞主要是肝細胞，所以，對肝細胞起調(diào)節(jié)作用的既有胰島素，又有胰高血糖素，對肌細胞起調(diào)節(jié)作用的只有胰高血糖素。學生在經(jīng)過教師點撥后，繼續(xù)深入討論，認識到:胰島素和胰高血糖素都可以作用于肝細胞，在兩種激素的共同調(diào)節(jié)下，葡萄糖和肝糖原可以在肝細胞中互相轉化。由于肌細胞只接受兩種激素中胰高血糖素的作用，因此，肌細胞中葡萄糖在胰島素作用下能轉化成肌糖原，肌糖原卻不能再轉化成葡萄糖。

課堂討論是一種學習的過程，是一種思辨的過程，也是一種訓練的過程。通過討論，可以使學生的思想深化，并使其思維清晰化、條理化。但在實際的課堂教學中，由于我們?nèi)狈φn堂討論策略的思考和研究，或者由于認識和行為上的偏差，使得討論缺乏實質(zhì)性的交流，表面上熱熱鬧鬧，實則無效，流于形式。要使討論取得實質(zhì)性的效果，使學生在討論中質(zhì)疑、深思、感悟、論辯，達到廣泛交流，深層思考，理清思路，得到發(fā)展的目的，就應對課堂討論策略做更加深入的思考和研究。

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