自我研究：西方高校內(nèi)部院系評估的傳統(tǒng)

童 康

高校內(nèi)部院系評估，是指高等學(xué)校對其校內(nèi)從事教學(xué)、科研活動的實體學(xué)院、研究所（中心）或?qū)W系的評估。根據(jù)筆者掌握的資料，自我研究（self－study）是英美等西方發(fā)達(dá)國家高校開展校內(nèi)院系評估的傳統(tǒng)，是西方高校內(nèi)部院系評估的一種基本的較為成熟的實踐形態(tài)。

一、自我研究的內(nèi)涵和特征

自我研究，在西方20世紀(jì)70年代的高教評估研究文獻(xiàn)中就已作為一個專題研究領(lǐng)域出現(xiàn)，一般是指一定高校圍繞其各方面活動或特定方面的活動，進行有計劃的、系統(tǒng)的信息搜集、分析和評估。

根據(jù)有關(guān)資料，首先，自我研究不是高校內(nèi)部某個特定部門的專門職能活動，而是高校校內(nèi)組織和成員廣泛參與的活動，其關(guān)注教育目的的實現(xiàn)，這是自我研究的一個基本特點。在這方面，美國學(xué)者佩斯（Pace，C.R.，1979）的觀點有一定代表性。佩斯嘗試對高校自我研究與院校研究做出區(qū)分，認(rèn)為院校研究是附屬于高校內(nèi)部的院校研究辦公室的標(biāo)志性職能（label）（p.115），在早期主要是評估課程、評估與預(yù)測學(xué)生成就、比較不同的教學(xué)方法，研究學(xué)生的態(tài)度和滿意度等（p.117），隨后逐漸轉(zhuǎn)向主要從事與高校的規(guī)劃和資源配置有關(guān)的信息搜集與評估活動（p.115）；自我研究則是特定高校中的組織和成員對該高校的分析（analyses）（p.115），其更關(guān)注教育目的（goals）和產(chǎn)出（outcomes）以及校內(nèi)組織和成員的共同參與（cooperative involvement）（p.118）［1］。

其次，自我研究在當(dāng)代涵蓋了個體高?；顒拥膹V泛領(lǐng)域，不僅強調(diào)校內(nèi)組織和成員集體參與的元素，還強調(diào)反思的和實踐的元素；不僅關(guān)注校內(nèi)的需求和狀況，還關(guān)注校外環(huán)境的評估要求和影響，這反映了當(dāng)代高校自我研究的典型特征。英國學(xué)者沃森和麥迪遜（Watson，D.，＆ Maddison，E.，2005）曾出版專著［2］，專題討論了該主題，認(rèn)為自我研究是一所大學(xué)的集體反思性實踐（collective reflective practice），旨在改進其指向一定目標(biāo)的行為進程，增進院校的效果（institutional effectiveness），回應(yīng)并影響其所賴以運行的環(huán)境；兩位學(xué)者還研究了高校自我研究的英國案例和當(dāng)代國際進展等有關(guān)問題，指出自我研究涵蓋了與一定高校的使命、績效、決策和戰(zhàn)略變革等相關(guān)的廣泛領(lǐng)域，有很強的實踐性或技術(shù)性，比如，如何測量與評估那些指向一定目標(biāo)的行為進展？如何評估院校效果？雖然自我研究聚焦于個體高校內(nèi)部，但必須利用來自外部的指標(biāo)，反映外部情境和包含外部評估的要求（pp.6－7）。因此，自我研究作為高校內(nèi)部進行的有計劃、有組織的研究活動，一方面，要根據(jù)不同的目的和具體的研究對象與任務(wù)以及院校情境，進行相應(yīng)的設(shè)計和組織，另一方面，在其相對廣泛的研究領(lǐng)域和活動中，客觀上會涉及到院系層面的信息采集、測量和評估等基本要素。由于自我研究具有自我評估的性質(zhì)，在國外一些學(xué)者看來（Kells，H.R.，1988，p.33）［3］，自我研究就是指自我評估。由于評估概念在傳統(tǒng)上具有控制和干預(yù)的特征，這種概念的替換可能在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)術(shù)社區(qū)的本能的防衛(wèi)反應(yīng)。與自我評估這一概念用語相比，自我研究更能體現(xiàn)學(xué)者的學(xué)術(shù)氣質(zhì)和學(xué)術(shù)社區(qū)的特點。當(dāng)然，這是筆者的假設(shè)和推論，尚需更多事實和證據(jù)來證明。通過研究自我研究的歷史和院系評估的實踐，筆者發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過二戰(zhàn)以來的發(fā)展演進，自我研究已經(jīng)成為英美等西方發(fā)達(dá)國家高校開展校內(nèi)院系評估的傳統(tǒng)和基本的實踐形態(tài)。

二、自我研究的緣起和基本形態(tài)

自發(fā)狀態(tài)的高校及其院系的自我研究有著漫長的歷史，這可以在探究和傳承高深學(xué)問的高等教育性質(zhì)中找到其存在的合理依據(jù)，因為沒有自我的反思和探究，就沒有知識的發(fā)現(xiàn)和學(xué)術(shù)的積累。無視大學(xué)的反思和適應(yīng)行為的存在，也會很難理解高等教育系統(tǒng)的發(fā)展演進歷程。但是，根據(jù)現(xiàn)有的資料看，高等學(xué)校內(nèi)部進行有組織的或系統(tǒng)化的自我研究，是二戰(zhàn)以后逐漸形成與發(fā)展的。一些學(xué)者認(rèn)為，其較早開始于美國。究其動因，凱爾斯（Kells，H.R.，1988，p.37）曾進行了分析［3］。凱爾斯比較了美國和歐洲的情況，指出歐洲的高校領(lǐng)導(dǎo)層一般很少能夠像美國的同行那樣真正可以全面經(jīng)營一所高校，因此，不可能像在美國高校內(nèi)部那樣發(fā)展體制化的自我研究的組織和技術(shù)系統(tǒng)，并有效使用其成果。此外，在歐洲，掌握較大權(quán)力的高校教師在傳統(tǒng)上對市場和評估的概念相對較少感興趣，這會影響自我研究的系統(tǒng)化或體制化的動機和努力。

凱爾斯的分析是有合理性的。美國的情況，確實不同于歐洲一些國家，受其憲法的約束，聯(lián)邦政府在教育領(lǐng)域的影響相對較小，高等學(xué)校擁有較大的自主權(quán)力，在實際工作中甚至能夠做一些類似歐洲國家教育行政部門所做的工作。但是，二戰(zhàn)以后，隨著社會對高等教育需求的持續(xù)增長，州政府逐漸加強了對高等教育的影響，而高等學(xué)校為了維護學(xué)術(shù)獨立性的傳統(tǒng)，產(chǎn)生了跨校合作的需要，于是高等學(xué)校集體力量控制的認(rèn)證機構(gòu)產(chǎn)生了，高等學(xué)校層面依然擁有較大的自主權(quán)，這被一些專家認(rèn)為是美國高等教育成功的秘密。高校開展自我研究作為認(rèn)證機構(gòu)開展認(rèn)證活動的一個必要條件和基本要求，實際上成為高校維護辦學(xué)自主權(quán)、捍衛(wèi)學(xué)術(shù)自由和應(yīng)對外部干預(yù)的機制或手段之一。因此，在一定意義上可以說，建立在逐漸形成的學(xué)術(shù)共同體基礎(chǔ)之上的高等學(xué)校，正是在復(fù)雜的高等教育權(quán)力結(jié)構(gòu)的演進中，逐漸形成和發(fā)展了自覺的體制化的自我研究系統(tǒng)。

根據(jù)凱爾斯（Kells，H.R.，1988，pp.37－38）的研究，美國高校的自我研究先后經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段：1970年代中期以前的15－18年，屬于緩慢的起步階段，通常進行描述性的研究，缺少促進學(xué)校改進的動機；隨后的10年，隨著高校外部競爭性壓力的加大、新的領(lǐng)導(dǎo)者的出現(xiàn)和技術(shù)手段的發(fā)展，自我研究進入快速發(fā)展階段，其有效性得到提高，內(nèi)部改進的動機增強，并關(guān)注獲得認(rèn)證和形成盡可能排除外部干擾的機制。顯然，高校如果不能證明自身具有良好的自我研究（自我評估）與監(jiān)控的機制，就可能招致外部的質(zhì)疑和外部力量的干預(yù)。這正是高校關(guān)注自我研究的動因之一。

英國的情況不同于歐洲大陸地區(qū)，受中世紀(jì)教師型大學(xué)傳統(tǒng)的影響較大，一方面，院系和教師層面的權(quán)力較大，另一方面，高校層面和政府層面的影響一直較小，但20世紀(jì)中期以來，政府的權(quán)力相對明顯擴大，這一點不同于歐洲大陸的改革趨勢，院系和教師層面的權(quán)力相對明顯減小，這一點也不同于歐洲大陸，但在高校層面的權(quán)力的擴大趨勢與歐洲大陸是一致的。特別是20世紀(jì)80年代以來，隨著高等教育質(zhì)量問題的凸顯和政府負(fù)擔(dān)的加重，在包括英國在內(nèi)的歐洲地區(qū)的高教改革中，政府改革了管理方式，一些全國性的和地區(qū)性的高教質(zhì)量保證與評估機構(gòu)先后成立，希望以此引導(dǎo)高等學(xué)校自身發(fā)揮更大的作用，這些都為高校開展有組織的自我研究活動提供了動因。筆者在英國訪學(xué)期間，發(fā)現(xiàn)英國的高等教育質(zhì)量委員會（HEQC）曾于1997年出版了《英國高等教育對質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)的管理：自我評估與自我約束的方法》［4］，專題系統(tǒng)總結(jié)了英國高校層面和院系層面開展自我研究的經(jīng)驗，這為我們了解和分析歐洲地區(qū)的高校及其院系的自我評估活動提供了重要線索。

從世界范圍看，高等學(xué)校內(nèi)部的自我研究系統(tǒng)的逐步形成與發(fā)展，實際上受到四個方面的直接影響。首先，政府要求高等學(xué)校承擔(dān)更大的責(zé)任，包括形成自我研究與自主發(fā)展的能力和機制，比如，在一些案例中，政府的財政撥款或項目資助要基于政府組織的或委托開展的評估，其評估的基礎(chǔ)之一是要求高校提交自我研究的報告。其次，代表高等學(xué)校的集體力量的各種行會性的組織或一些政府與高校共同支持的全國性評估機構(gòu)，要求高等學(xué)校進行周期性的自我研究，比如，美國的一些認(rèn)證機構(gòu)已經(jīng)發(fā)展了一套程式化的認(rèn)證系統(tǒng)，涵蓋了對高等學(xué)校周期性開展自我研究能力的考察；英國高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)則重視采用所謂的審核或?qū)徲嫹椒?，考查高校的自我評估機制。第三，在來自社會需求和應(yīng)對問責(zé)的壓力下，高等學(xué)?；凇白匀贿x擇模型”的假設(shè)或理性決策與競爭策略的選擇等，進行自我研究和改進。第四，高等學(xué)?；谧陨淼男枰同F(xiàn)狀，參照外部現(xiàn)實和未來預(yù)測，主動進行規(guī)劃和改進的研究。一般來說，高校完全不考慮外部需求，進行自我研究和改進的情形，在當(dāng)代比較少見，但在執(zhí)著于基礎(chǔ)研究或博雅教育的學(xué)術(shù)精英社區(qū)中有可能存在較少考慮外部狀況而主要基于內(nèi)部改進的需求進行的自我研究，這樣的案例可以在英國的牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)內(nèi)部所進行的審慎的決策程序和緩慢的改革舉措中找到證據(jù)［5］。

在美國學(xué)者詹森（Johnson.F.C.，1988，pp.108－110）的一篇論文中［6］，筆者發(fā)現(xiàn)高校院系自我研究至少存在以下四種基本形態(tài)：第一，系統(tǒng)層面所組織的高校自我研究中的院系自我研究，即個體高校所在的高教系統(tǒng)對高校自我研究提出要求，院系自我研究是作為該系統(tǒng)中高校的自我研究的組成部分而展開的，院系自我研究要體現(xiàn)該系統(tǒng)的要求。這種類型可簡稱為“系統(tǒng)層面的院系自我研究”。在美國，這種類型通常是由地區(qū)性高校認(rèn)證協(xié)會發(fā)起組織，高校自愿參與，在一些地區(qū)每10年左右進行一次。第二，高校實施戰(zhàn)略管理中的院系自我研究，即個體大學(xué)在進行戰(zhàn)略規(guī)劃和預(yù)算研究中對院系規(guī)劃和預(yù)算提出要求，院系進行自我研究是其中的必要環(huán)節(jié)。這種類型可簡稱為“高校層面的院系自我研究”。在美國，這種類型通常每年都要滾動進行。第三，個體大學(xué)中的學(xué)院開展專業(yè)培養(yǎng)方案或課程評估（academic program review）中的院系自我研究。在美國，州一級的有關(guān)教育理事會獲得高校董事會支持，不定期會組織大學(xué)中的同類學(xué)院開展專業(yè)培養(yǎng)方案或課程評估，院系進行相應(yīng)的自我研究是其中的組成部分。這種類型可簡稱為“學(xué)院層面的院系自我研究”。第四，個體大學(xué)中的學(xué)院之中的學(xué)系（department）針對研究生教學(xué)與科研方面的自我研究。這種類型可簡稱為“學(xué)系層面的自我研究”。在美國，高校中的學(xué)系主要負(fù)責(zé)研究生層面的教學(xué)和科研，因此，這種類型通常是由負(fù)責(zé)研究生教育的院長（graduate dean）發(fā)起，在一些高校一般每5年左右進行一次，尤其關(guān)注博士生教育領(lǐng)域的自我研究。雖然存在國情和語境的差異，但是上述四種類型的區(qū)分對于我們認(rèn)識院系自我研究的基本的實踐形態(tài)是有益的。

三、自我研究的基本目的和主要內(nèi)容

英國的高等教育質(zhì)量委員會（HEQC，1997，pp.23－25）曾介紹了倫敦大學(xué)金史密斯學(xué)院（Goldsmiths’College）的學(xué)系評估方案［7］，該方案著眼于質(zhì)量控制與改進，在英國有一定代表性，在一定程度上也反映了英國高校外部質(zhì)量保證機構(gòu)的要求。根據(jù)該學(xué)院要求其所屬學(xué)系提交的報告（statement），可以看出其主要內(nèi)容包括：使命陳述（400字內(nèi)）、目前狀態(tài)的描述（教學(xué)、科研、組織與管理、基本統(tǒng)計數(shù)字）、內(nèi)部評估所提供的證據(jù)、外部比較的結(jié)果、過去3年來的變化、向評估小組提交的問題、未來展望和向?qū)W院提交的建議、兩頁紙的總結(jié)等。

根據(jù)李利（Lillie，E.，2003，pp.99－116）的研究［8］，在歐洲近年來的高教質(zhì)量保證改革和高校內(nèi)部評估中，高校內(nèi)部評估與外部評估往往交織在一起，但基本準(zhǔn)則通常包括：教師（數(shù)量、學(xué)歷等），課程（內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、教與學(xué)的方法、適當(dāng)性等），資源（新技術(shù)使用情況、設(shè)施設(shè)備等），學(xué)生（反饋情況、進步和成就等），教師績效的證據(jù)（搜集來自學(xué)生會的信息等），外部評論，就業(yè)（目標(biāo)、雇主反饋、校友反饋）等。

美國的一些高校在參與院校認(rèn)證過程中，通常要求高校院系提供如下信息：使命、目的、目標(biāo)和教育教學(xué)與管理的哲學(xué)，自我發(fā)展的定位（image）或規(guī)劃，人力資源（包括教職工和學(xué)生），財力資源（包括薪水、科研經(jīng)費等），組織與管理（包括人事安排、管理組織架構(gòu)、管理信息系統(tǒng)等技術(shù)服務(wù)支持），課程體系（包括課程安排、學(xué)生需求），教學(xué)（包括課程的注冊人數(shù)和教學(xué)方法），設(shè)施（包括辦公室和科研場所等），與其他院系的聯(lián)絡(luò)（liaison），在大學(xué)中所發(fā)揮的作用（role），面臨的問題和解決方案或未來發(fā)展計劃等。Kezar，A.和El－Khawas，E.（2003，pp.85－98）指出［9］，由于外部壓力，美國認(rèn)證系統(tǒng)的近年來的改革方向是要求高校關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出（learning outcome）的評估。因此，關(guān)于學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生入學(xué)狀況調(diào)查、學(xué)生學(xué)習(xí)評估計劃等也成為院系自我研究的關(guān)注點之一。

在不同情形下，院系自我研究的目的和內(nèi)容顯然會有所不同，但“質(zhì)量”通常是關(guān)注的焦點和側(cè)重點，而當(dāng)代院系“質(zhì)量”評估的內(nèi)涵界定通常都包含“問責(zé)”（accountability，即院系是否承擔(dān)起質(zhì)量的責(zé)任）和“增進”（enhancement，即院系如何更好地實現(xiàn)其目的和預(yù)期目標(biāo)）的基本含義。此外，“系統(tǒng)層面的院系自我研究”與其他層面的院系自我研究相比有諸多相似點。因此，可以從“質(zhì)量”和“高教系統(tǒng)的要求”這樣兩個視角理解院系自我研究的基本目的和主要內(nèi)容方面的相似之處，上述案例可以為此提供一定的證據(jù)。

四、自我研究的展望和簡短的結(jié)語

隨著現(xiàn)代高等教育的發(fā)展，現(xiàn)代高校內(nèi)部大多采用了院系級管理層次結(jié)構(gòu)。從高校院系評估發(fā)展和研究的過程來看，國內(nèi)外高校大都在不同程度上對校內(nèi)院系進行過評估或開展過院系自我研究工作，實踐層面上各校還是積累了一定的經(jīng)驗。但是，在國外高教評估發(fā)達(dá)國家，自我研究已經(jīng)成為現(xiàn)代大學(xué)制度的重要組成部分。正如沃森和麥迪遜（Watson，D.，＆ Maddison，E.，2005，p.18）所指出的［10］，經(jīng)過發(fā)展演化，自我研究已經(jīng)處于北美地區(qū)院校認(rèn)證過程的中心（at the heart）地位。近年來，美國一些高校組織建立了涵蓋各參與學(xué)校數(shù)據(jù)的“數(shù)據(jù)分享聯(lián)盟”，為各自高校的自我研究提供支持。英國的全國高等教育調(diào)查委員會在1997年就已提出高校應(yīng)該增強其測量或評估自身效果的能力，即自我研究的能力，并為此提出一系列建議，如開發(fā)高等教育績效指標(biāo)、采用基準(zhǔn)（benchmarks）評估法等。與之相比，我國在高校自我研究和院系評估等研究領(lǐng)域還需做更多工作。筆者通過文獻(xiàn)（包括負(fù)責(zé)評估領(lǐng)導(dǎo)工作的同志所發(fā)表的講話）檢索和調(diào)研，發(fā)現(xiàn)我國不少高校還沒有形成相對完善的校內(nèi)自我評估“體系”，自我評估工作缺乏熱情和主動性，缺少工作思路和“良好實踐”的參照系，容易流于形式，國內(nèi)有關(guān)高校自我研究和院系評估的理論研究文獻(xiàn)也不多見。當(dāng)前，隨著問責(zé)、質(zhì)量保證和績效思想在高教的影響日益擴大、加深，院系作為高校的基本組織單位面臨一系列改革議題，進一步加強這一領(lǐng)域的研究或探索的必要性和動機日益凸現(xiàn)出來。根據(jù)《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》（教高［2012］4號）等有關(guān)文件，我國要建立以高校自我評估為基礎(chǔ)的本科教學(xué)評估制度?！督逃筷P(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》（教高［2011］9號）則明確指出，“高等學(xué)校應(yīng)建立本科教學(xué)自我評估制度，根據(jù)學(xué)校確定的人才培養(yǎng)目標(biāo)，圍繞教學(xué)條件、教學(xué)過程、教學(xué)效果進行評估，包括院系評估、專業(yè)評估、課程評估等多項內(nèi)容?！庇捎谥型飧呓痰臍v史文化環(huán)境、使命和管理體制不同，院系評估面臨諸多選擇的可能性和限度，不可避免地會表現(xiàn)出“地方性”或特色。對于中國來說，高校新的歷史發(fā)展階段需要與之相適應(yīng)的考評方式。為落實科學(xué)發(fā)展觀，推進高校管理創(chuàng)新和本科教學(xué)工作評估，適應(yīng)建設(shè)世界一流大學(xué)和保障高等教育質(zhì)量的內(nèi)在需要，研究并合理借鑒國外高校自我研究的經(jīng)驗，探索與院系改革相適應(yīng)的中國高校內(nèi)部院系評估模式具有現(xiàn)實意義和緊迫性。

［1］ Pace，C.R.（1979）.Measuring outcomes of college.San Francisco：Jossey－Bass.

［2］ ［10］Watson，D.，＆ Maddison，E.（2005）.Managing Institutional Self－study.Berkshire：Open University Press.

［3］ Kells，H.R.，＆ Van Vught，F(xiàn).A.（Eds.）.（1988），Self－regulation，Self－study and Program Review in Higher Education.Culemborg：Lemma.

［4］ ［7］HEQC.（1997）.Managing Quality and Standards in UK Higher Education：Approaches to Self－Evaluation and Self－Regulation.London：HEQC.

［5］ 童康.高等學(xué)校內(nèi)部院系效益評估研究［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

［6］ Johnson.F.C.（1988）.Departmental Self－study and Its Effect on Autonomy.In Kells，H.R.，＆ Van Vught，F(xiàn).A.（Eds.）.Self－regulation，Self－study and Program Review in Higher Education.Culemborg：Lemma.

［8］ Lillie，E.（2003）.Convergence and Divergence：Differing Approaches to Quality and Accreditation in Europe.In Eggins，H.（Ed.）.Globalization and Reform in Higher Education.Maidenhead：SRHE＆Open University Press.

［9］ Kezar，A.and El－Khawas，E.（2003）.Using the Performance Dimension：Converging Paths for External Accountability？.In Eggins，H.（Ed.）.Globalization and Reform in Higher Education.Maidenhead：SRHE ＆ Open University Press.