教師教育課程的實(shí)踐取向：何為與為何

王少非

（浙江臺(tái)州學(xué)院，浙江臨海 317000）

一、何為教師教育課程的實(shí)踐取向？

所謂課程的取向，實(shí)際上是指人們對(duì)課程價(jià)值的認(rèn)識(shí)和選擇，以及以這種認(rèn)識(shí)和選擇為基礎(chǔ)對(duì)課程的定位。在教師教育并不太久的歷史中，盡管對(duì)教師教育要培養(yǎng)“作為實(shí)踐者的教師”這一目標(biāo)沒有太大的分歧，但關(guān)于如何培養(yǎng)，卻一直存在著一個(gè)難解之結(jié)，即理論與實(shí)踐的關(guān)系。在這兩者之間的選擇也就成為教師教育課程建構(gòu)的兩種價(jià)值取向：一種極端的取向認(rèn)為“理論能夠指導(dǎo)實(shí)踐”。它假設(shè)理論的高度越高，對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用也就越大，于是教育學(xué)科科學(xué)化就成了努力的方向，試圖超越教育實(shí)踐形成一般的概括化的理論，試圖建構(gòu)教育學(xué)科的完整理論體系，教師教育課程的建構(gòu)中采取了學(xué)科定向。傳統(tǒng)師范教育中的“老三門”就是這種定向的產(chǎn)物。在這種情況下，教育理論成為了教育學(xué)理論，甚至就是教育學(xué)教科書中的理論。另一個(gè)極端的取向假定，教學(xué)是一項(xiàng)技藝，如同手工藝人的工作，完全可以在工作中學(xué)會(huì)，所以即使需要專門的教師教育課程，這種課程也就是教學(xué)實(shí)踐本身，以及作為“技術(shù)學(xué)的一種形式”的原則體系或者操作規(guī)則。

教師教育課程的實(shí)踐取向并不認(rèn)同理論能夠直接指導(dǎo)實(shí)踐，也不認(rèn)為教學(xué)實(shí)踐本身能夠取代所有的教師教育課程，更不認(rèn)同按照“技術(shù)學(xué)的形式”來構(gòu)建教師教育課程。作為教師教育課程的一種理念，實(shí)踐取向包括以下幾個(gè)方面的涵義：

（一）教師教育課程必須關(guān)注教師的專業(yè)實(shí)踐和教育現(xiàn)實(shí)問題

教師教育課程的目標(biāo)是培養(yǎng)教育領(lǐng)域的實(shí)踐者，作為實(shí)踐者的教師最為需要的并非教育學(xué)、心理學(xué)這樣的理論體系，而是從事教育教學(xué)實(shí)踐所必需的內(nèi)容。因此教師教育課程的建構(gòu)不應(yīng)遵循學(xué)科邏輯，不應(yīng)過度強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系的完整性，而應(yīng)當(dāng)遵循實(shí)踐邏輯，從教育現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，關(guān)注當(dāng)前教育改革中的熱點(diǎn)難點(diǎn)問題，分析教師的專業(yè)實(shí)踐需求，圍繞實(shí)踐問題來組織教師教育課程。

但是，實(shí)踐取向并不意味著要放棄理論；相反，實(shí)踐取向的教師教育課程離不開理論，只不過這種理論不應(yīng)是學(xué)科定向的理論，也不應(yīng)是作為“技術(shù)學(xué)的一種形式”的操作規(guī)則的集合，更不應(yīng)是“諸如哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科所產(chǎn)生的有關(guān)理論的混合物”，或者“膚淺的知識(shí)、導(dǎo)師的偏見和三流作品”混合而成的大雜燴。實(shí)踐取向的教師教育課程需要“好”的理論，這種理論應(yīng)當(dāng)有助于教師：1.更深刻地認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)本質(zhì)和不同的教學(xué)策略；2.通過對(duì)課程及其方法論意義的鑒別，形成一套更為合適的、考慮周全的教育價(jià)值觀；3.更深刻地理解教育實(shí)踐的背景；4.通過對(duì)實(shí)際上遙遠(yuǎn)的、只被揭示了一種可能性的事物進(jìn)行考察，獲得一定的自由想象的能力；5.以批判的方式對(duì)理論觀點(diǎn)的真理性和適當(dāng)性進(jìn)行反思，通過這種方式在某種程度上重構(gòu)理論，并由此而更理智地控制實(shí)踐。

（二）教師教育課程必須支持實(shí)踐問題的解決和實(shí)踐能力的發(fā)展

作為實(shí)踐者，教師需要在日常的專業(yè)情境中解決種種教育教學(xué)實(shí)踐問題，教師教育課程應(yīng)當(dāng)提供一些“大觀念”（Big idea）引導(dǎo)師范生或教師的思考方向，但不能脫離真實(shí)的實(shí)踐問題呈現(xiàn)一些抽象的原理，也不能脫離真實(shí)的問題情境呈現(xiàn)解決問題的原則。教師教育課程應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)將理論原理應(yīng)用于實(shí)踐問題的解決，引出個(gè)人經(jīng)歷的真實(shí)問題，引入現(xiàn)實(shí)中存在的真實(shí)問題，讓師范生或教師在真實(shí)的情境中進(jìn)行分析思考；設(shè)計(jì)多樣化的實(shí)踐任務(wù)和作業(yè)，將實(shí)踐體驗(yàn)整合到教師教育課程之中，并提供充分的指導(dǎo)，提升實(shí)踐能力。

包括實(shí)習(xí)在內(nèi)的實(shí)踐課程是發(fā)展實(shí)踐能力的極為重要的途徑，教育實(shí)習(xí)甚至被看作“一個(gè)教師職業(yè)準(zhǔn)備中唯一的、最有力的介入”，應(yīng)當(dāng)充分加以運(yùn)用，但實(shí)踐課程要真正發(fā)揮作用需要良好的設(shè)計(jì)和實(shí)施。實(shí)踐課程并非實(shí)踐能力發(fā)展的唯一途徑，各門教師教育課程的實(shí)踐同樣能夠?yàn)閷?shí)踐問題解決和實(shí)踐能力的發(fā)展提供重要的支持。同時(shí)需要指出的是，教學(xué)技能的形成雖然十分重要，但只為教學(xué)實(shí)踐能力的發(fā)展提供了一種必要的條件，而非實(shí)踐能力的全部，比操作的技能更為重要的是思考的方式，“像教師那樣思考”。這并不是單純的實(shí)踐課程能夠賦予的。

（三）教師教育課程必須支持對(duì)實(shí)踐的反思和教育知識(shí)的建構(gòu)

教師的實(shí)踐難以重復(fù)，教師需要在變動(dòng)不居的情境中處理來自于千差萬別的學(xué)生，且受價(jià)值觀、社會(huì)背景等諸多因素影響的問題，基于“技術(shù)理性”構(gòu)建的教師教育課程顯然無法適應(yīng)教育實(shí)踐的本質(zhì)，相反，“技術(shù)理性”是遠(yuǎn)離教育實(shí)踐的。教師教育課程應(yīng)當(dāng)為對(duì)實(shí)踐的審視和反思提供多重視角，設(shè)計(jì)多樣化的參與實(shí)踐、研究實(shí)踐、反思實(shí)踐，以及合作探究實(shí)踐的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)師范生或教師有效溝通理論和實(shí)踐，在對(duì)實(shí)踐的反思中主動(dòng)建構(gòu)或改組自己的教育知識(shí)，發(fā)展自己的實(shí)踐智慧。

強(qiáng)調(diào)實(shí)踐智慧并不意味著“知識(shí)”無足輕重，只是這種知識(shí)不該是學(xué)科定向的知識(shí)，而應(yīng)是實(shí)踐或任務(wù)定向的知識(shí)。實(shí)踐智慧產(chǎn)生于實(shí)踐之中，但僅有實(shí)踐甚至都不能帶來經(jīng)驗(yàn)，遑論智慧！但是，實(shí)踐智慧也不是知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐問題的解決的直接結(jié)果。實(shí)際上，實(shí)踐智慧是知識(shí)與實(shí)踐者的知識(shí)背景、信念、隱含理論以及實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行緊密的互動(dòng)的結(jié)果。

二、為何教師教育課程要秉持實(shí)踐取向？

教師教育課程之所以要秉持實(shí)踐取向，既是教師專業(yè)的實(shí)踐性本質(zhì)的要求，也是人們對(duì)支撐教師專業(yè)實(shí)踐的教師知識(shí)基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)加深的必然結(jié)果，更是理論取向的教師教育課程遭遇困境之后的必然選擇。

（一）教師專業(yè)的實(shí)踐性本質(zhì)需要教師教育課程秉持實(shí)踐取向

教師的專業(yè)是教學(xué)，本質(zhì)上是一種職業(yè)。教師職業(yè)的存在基于他所需要完成的使命，教師使命的完成需要行動(dòng)，且以行動(dòng)的后果來衡量。教師要完成自己的使命，不僅要掌握相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)和技能，不僅要理解人的學(xué)習(xí)，了解相應(yīng)的教學(xué)策略，更必須選擇并提供學(xué)生能參與的任務(wù)，清晰地呈現(xiàn)信息，管理學(xué)生的行為，判斷情境中的兩難問題并及時(shí)作出決策。顯然我們?cè)u(píng)價(jià)教師的業(yè)績(jī)不是以其所知為依據(jù)，而是以其所行及行的后果為依據(jù)的。從這一意義上講，教學(xué)就是實(shí)踐，因?yàn)閺钠湓~源——“praxis”——而言，“實(shí)踐”就是“行為、行動(dòng)及其后果”。實(shí)踐自有其內(nèi)在的邏輯，按照布迪厄的說法，“實(shí)踐活動(dòng)的原則不是一些能意識(shí)到的、不變的規(guī)則，而是一些實(shí)踐圖示，這些圖示是自身模糊的、并常因情境的邏輯及其規(guī)定的幾乎總是不夠全面的視點(diǎn)而異，等等。實(shí)踐邏輯的步驟很少是完全嚴(yán)密的，也很少是完全不嚴(yán)密的。”因此，實(shí)踐不可能遵循理論家所設(shè)想的那種邏輯，也常常不能按照行動(dòng)者的事先規(guī)劃去行事，因?yàn)榍ё內(nèi)f化的制約因素總是迫使行動(dòng)者不是按照理論可能性，而是根據(jù)現(xiàn)實(shí)可能性對(duì)行為路徑或行為模式做出選擇。教學(xué)更是一種復(fù)雜的、充滿著不確定性的實(shí)踐活動(dòng)，是一個(gè)具有很強(qiáng)的情境依賴性的劣構(gòu)領(lǐng)域；在這個(gè)領(lǐng)域中，單靠形而上學(xué)的思考，或者單靠執(zhí)行預(yù)定的行為規(guī)則，是不能完成職責(zé)的。教師必須像醫(yī)生、律師一樣，在復(fù)雜的、變動(dòng)不居的情境中，處理經(jīng)常難以清晰預(yù)見的教學(xué)問題，在實(shí)踐中通過自覺的反思和實(shí)踐探究來完成自己的職責(zé)。

教師教育就是要培養(yǎng)教學(xué)這一職業(yè)的實(shí)踐者。醫(yī)學(xué)教育、法律教育培養(yǎng)的是專業(yè)化程度更高的從業(yè)者，也不諱言自己的職業(yè)教育的本質(zhì)，教師教育更應(yīng)直面自己的職業(yè)教育本質(zhì)。教師教育課程不該是象牙塔中的學(xué)問，而必須關(guān)注實(shí)踐問題，指向于未來教師的實(shí)踐能力的培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)為教師從事教師職業(yè)提供知能，為其成為勝任的職業(yè)實(shí)踐者提供保障。教師教育課程必須堅(jiān)持實(shí)踐取向。

（二）教師知識(shí)研究的新進(jìn)展要求教師教育課程秉持實(shí)踐取向

要實(shí)踐，就必須理論先行；要培養(yǎng)實(shí)踐者，就必須先提供理論。理論的確能夠影響實(shí)踐，但理論所能做的不是直接為實(shí)踐提供工具，從理論到實(shí)踐也不是一個(gè)簡(jiǎn)單而直接的過程，其間必然經(jīng)歷艱難的轉(zhuǎn)化過程。這一轉(zhuǎn)化需要理論與實(shí)踐者的知識(shí)背景、信念、隱含理論以及實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行緊密的互動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。理論的主要作用在于通過審議和反思不斷地去修正教育工作者頭腦中的理解和經(jīng)驗(yàn)，使之形成一種明智的判斷。理論應(yīng)用于實(shí)踐并不是直接的，按照哈貝馬斯的觀點(diǎn)，理論要影響實(shí)踐，就必須經(jīng)歷一個(gè)啟蒙過程，必須問要用哪些理論？需用多少？以什么方式而用？為誰而用？何時(shí)何地用？在實(shí)踐領(lǐng)域里，實(shí)踐者所遇到的問題是獨(dú)特的，什么是問題，什么是問題的答案，都由處在這個(gè)環(huán)境中的人們來界定，而不是理論可以預(yù)定的。

近幾十年來關(guān)于教師知識(shí)研究的新進(jìn)展從另一側(cè)面證明了這一點(diǎn)。當(dāng)人們對(duì)知識(shí)的客觀性本質(zhì)產(chǎn)生懷疑時(shí)，教師的知識(shí)研究也開始發(fā)生了視角的轉(zhuǎn)換，諸多教師知識(shí)基礎(chǔ)框架中出現(xiàn)了多種新的知識(shí)類別，如舒爾曼的教師知識(shí)框架中的“實(shí)踐智慧”，考爾德黑德的教師知識(shí)框架中的“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”和“個(gè)案知識(shí)”，格羅斯曼的教師知識(shí)框架中的“情境知識(shí)”，柯蘭迪寧和康納利關(guān)于教師知識(shí)分類中的“教室內(nèi)的知識(shí)”。盡管這些新的知識(shí)類別在不同的教師知識(shí)框架中名稱不同，但都指向于原有“應(yīng)然”的“客觀”的公共性知識(shí)的反面，即所謂的實(shí)踐性知識(shí)。教師的實(shí)踐性知識(shí)是一種依存于有限甚至于特定情境而非適用于所有情境的知識(shí)，能夠直接應(yīng)用于特定的情境；是以實(shí)踐問題的解決為中心組織起來的綜合性知識(shí)，不歸屬于某一特定學(xué)科；是一種具有個(gè)人品性的個(gè)體性知識(shí)，是在日常實(shí)踐活動(dòng)中形成的，與個(gè)人生活經(jīng)歷、教育經(jīng)歷、教育實(shí)踐及對(duì)實(shí)踐的反思密切相關(guān)；以案例知識(shí)的形式積累傳承，以緘默的隱含的方式存在并發(fā)揮作用，通常體現(xiàn)為一種直覺或在特定情境中的即時(shí)判斷和決策。相比較于外在可直接傳遞的理論知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)在教師的專業(yè)實(shí)踐中發(fā)揮著更為明顯的作用。

（三）傳統(tǒng)的教師教育課程的困境決定了教師教育課程只能秉持實(shí)踐取向

正規(guī)化的師范教育產(chǎn)生于科學(xué)主義甚囂塵上的時(shí)代，因此建立教育學(xué)科并將之科學(xué)化的努力就從未停止過，構(gòu)建科學(xué)的教育理論體系并使之成為教師教育課程的知識(shí)基礎(chǔ)成為教師教育的重要目標(biāo)，以至于為了自己的科學(xué)地位而試圖像自然科學(xué)、人文學(xué)科那樣在學(xué)術(shù)研究和知識(shí)生產(chǎn)中占據(jù)一席之地。于是，高度關(guān)注知識(shí)體系的完整性系統(tǒng)性且以“××學(xué)”為名“學(xué)科”應(yīng)運(yùn)而生，并直接成為教師教育課程。然而，教育研究的“科學(xué)化”努力并未成功地為自己在學(xué)術(shù)界爭(zhēng)取到期望的地位，提供“能夠指導(dǎo)實(shí)踐的理論”這樣一種定位導(dǎo)致教育研究難以具備其他學(xué)術(shù)研究那樣的客觀和嚴(yán)謹(jǐn)，一項(xiàng)研究對(duì)300多份已發(fā)表的教師教育研究報(bào)告進(jìn)行了分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)只有57份符合嚴(yán)格的實(shí)證研究的標(biāo)準(zhǔn)。更糟糕的是，當(dāng)這些所謂的研究成果成為教師教育課程之后，卻遭遇到一個(gè)非常尷尬的境地：課程建構(gòu)者將之作為教師工作的“科學(xué)”基礎(chǔ)，而實(shí)踐中的教師卻認(rèn)為它高高在上，完全脫離自己的教學(xué)實(shí)踐；在他們心目中，教師教育課程所關(guān)注的“理論”甚至有成為一個(gè)“臟詞”的危險(xiǎn)，從心底里加以拒斥。

這種困境由來已久，因此教師教育中破解這種困境的努力也一直在延續(xù)。在眾多的努力中，一種以“關(guān)注實(shí)踐”為名的做法頗具吸引力。其一個(gè)極端就是“反常規(guī) （deregulation）取向”的教師教育，強(qiáng)調(diào)教師可以不需要入職前的專業(yè)訓(xùn)練，也不需要獲得專業(yè)資格，只需要短期的學(xué)科內(nèi)容培訓(xùn)就能夠在工作中學(xué)會(huì)教學(xué)。這實(shí)質(zhì)上是突破了正規(guī)化師范教育框架，回歸正規(guī)化師范教育出現(xiàn)之前的更早的傳統(tǒng)，即藝徒方式的教師培養(yǎng)模式。在這種培養(yǎng)模式中，“試錯(cuò)”成為教師成長(zhǎng)的主要途徑，現(xiàn)行實(shí)踐的再生產(chǎn)成為常態(tài)，實(shí)踐的改善只能寄希望于偶然出現(xiàn)的人或偶然發(fā)生的事。另外，更多的做法是在正規(guī)化師范教育的框架中，試圖提供指向于“技術(shù)熟練者”的培養(yǎng)的課程，即基于工具理性的，指向于為教師提供所謂技能、技術(shù)慣例或操作規(guī)則的處方式課程。然而，實(shí)踐表明，這些處方式的課程具有混合效果：在一些研究中表現(xiàn)成功的行為，在另一種情境使用時(shí)卻起到了消極作用。關(guān)鍵原因在于，教學(xué)實(shí)踐極為復(fù)雜，對(duì)象千差萬別，情境千差萬別，涉及到太多的決策；而且教育的使命與以前不同，要培養(yǎng)具有批判性思考能力的人，教師也與以前不同，不再能容忍簡(jiǎn)單化慣例性的任務(wù)。更何況這種處方式課程只能強(qiáng)化教師低層次的認(rèn)知技能，卻可能阻礙真正的實(shí)踐所需要的高層次認(rèn)知技能的發(fā)展。鑒于以往教師教育課程的困境，實(shí)踐取向的教師教育課程就成為一個(gè)必然的選擇。

［1］ ［英］M.B.薩瑟蘭.教師的培養(yǎng)與教育理論的學(xué)習(xí)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1994（3），21.

［2］ C.特尼，師范教育實(shí)習(xí)輔導(dǎo)［A］.胡森.國際教育百科全書：第八卷.貴陽：貴州教育出版社，1990：586.

［3］ 美國教育哲學(xué)家皮爾森從三個(gè)方面對(duì)此作了論證：首先，教育中的問題通常是復(fù)雜的、不確定的、獨(dú)特的或者表現(xiàn)價(jià)值沖突的，技術(shù)理性對(duì)這樣的問題是不可應(yīng)用的；其次，教育實(shí)踐中最為關(guān)鍵的、也是最為困難的是問題的確定，技術(shù)理性只關(guān)心問題的解決，而完全忽視了對(duì)問題情景的認(rèn)知與分析，忽視了教育實(shí)踐中問題界定過程；第三，教育問題往往也是一個(gè)價(jià)值問題，問題的解決首先需要解決價(jià)值沖突，而技術(shù)理性的前提是沒有價(jià)值沖突和對(duì)立的實(shí)踐范式。參見：Allen T.Pearson.The Teacher：Theory and Practice in Teacher Education（1st.）［M］.Routledge，1989：28.

［4］ 關(guān)于知識(shí)的這種分類來自于肖特。參見：［美］E.C.肖特.知識(shí)與大學(xué)的教育功能：高等教育課程設(shè)計(jì)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1994（4），25－31.

［5］ ［法］皮埃爾·布迪厄.實(shí)踐感［M］.蔣梓驊譯.南京：譯林出版社，2009.17.

［6］“科學(xué)概括出來的知識(shí)并不能直接地驅(qū)使實(shí)踐，還必須有一個(gè)啟蒙過程以使特定情景中的實(shí)踐者能對(duì)自己的情景有真正的理解并作出明智而謹(jǐn)慎的決定?！薄愸R斯。參見李.S.舒爾曼著.理論實(shí)踐與教育的專業(yè)化［J］.王幼真、劉捷編譯.比較教育研究，1999（3）.

［7］ 葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：23.

［8］ Connelly，F(xiàn).M.＆ Clandinin，D.J （1995）.Teachers’professional knowledge landscapes：secret，sacred，and cover stories.In D.J.Clandinin＆F.M.Connelly（Eds.）.Teachers’Professional Knowledge Landscapes.New York and London：Teachers and College Press.pp.3－15.

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