校本研修的制度性困惑與機制創(chuàng)新

戚業(yè)國

教師專業(yè)和教師專業(yè)發(fā)展的概念在我國廣為接受后，起初教師專業(yè)發(fā)展的重點在學校外部，強調學校外部對教師的選拔培養(yǎng)、培訓提高，后來逐漸轉到重視學校內部的校本研修制度的建設。校本研修制度目前已經成為我國學校層面教師專業(yè)發(fā)展最重要的形式，在實際的教育教學中發(fā)揮了十分重要的作用。但近年在實踐中出現了教師專業(yè)發(fā)展“成效遞減”的現象，如何創(chuàng)新校本研修機制，提高教師專業(yè)發(fā)展的實效性是基礎教育改革中一個值得研究的重要現實問題。

一、校本研修的制度性特點

在實踐中，“校本研修”更多被理解為學校層面的教師專業(yè)發(fā)展形式［1］，是以本校教師為主體、學校為主導、本校教育教學問題為對象、提升本校教育教學質量為根本目的的一套學校教師專業(yè)發(fā)展制度，其核心是通過教師的專業(yè)發(fā)展達成學生的發(fā)展和學校的發(fā)展。從另外意義上也有人把校本研修理解為教師的專業(yè)發(fā)展行為或教學研究行為，屬于行動研究［2］。

校本研修中的“校本”強調了“以校為本”，其組織與安排的主導權掌握在學校層面，通常是學校作為一種制度安排形成校本研修制度，因此也有人從制度層面定義校本研修［3］?！把行蕖睆娬{教師的“研”和“修”，教師作為研究者研究自己教育教學中的問題，教師作為學習者不斷學習他人的教育教學經驗，在實踐中反思、在反思學習中實踐，以此不斷提高教師的教育教學能力。作為一種學校內部的教師專業(yè)發(fā)展的制度安排，這樣的學校教師專業(yè)發(fā)展制度具有一些鮮明的特點：

第一，校本研修由學校組織安排。這一特點區(qū)別于外部尤其教育行政部門主導的教師專業(yè)發(fā)展活動，校本研修體現學校主導的特點，體現為學校的一種制度、一種組織行為，也體現了學校領導的意志、學校的追求。校本研修通常以學校行政權力推動、以組織行為作為保障，可以與教師的聘用、考核、晉升、獎懲密切結合，能夠使各種規(guī)定得到及時有效落實，因此落實和執(zhí)行有充分保障。

第二，校本研修基于學校實際需要。校本的教師專業(yè)發(fā)展具有“校本性”，決定了更容易與學校的實踐相結合。事實上，學校教師專業(yè)發(fā)展通常關心的是學校自身的問題，針對學校發(fā)展的需要、教育教學存在的問題組織教師專業(yè)發(fā)展，從某種意義上講是一種校本的行動研究。校本研修在解決學校教學中的問題、研究把握學生的情況、推動教師教學改進、落實學校的目標與規(guī)劃要求等方面具有十分重要的作用。

第三，校本研修通常以學校資源為基礎。這樣的教師專業(yè)發(fā)展不能背離學校現實條件，通常在學校范圍內組織開展，主要依托學校自身的資源，無論是教學反思、同伴互助還是所謂專家引領，人員相對固定、交往范圍相對較窄，這樣的校本研修大家關心的問題容易集中，具有更強的針對性。

二、校本研修的主要途徑與方法

有關教師專業(yè)發(fā)展的理論已經有了很多，國際上僅教師專業(yè)發(fā)展的基本范式就有知識論、能力論、情感論、建構論、批判論、反思論等六種類型。教師專業(yè)概念在我國是90年代后期被廣泛接受的，但最近十幾年教師專業(yè)發(fā)展已經成為教育改革的熱點之一，一線學校在教師專業(yè)發(fā)展中創(chuàng)造了眾多的經驗與方法，形成具有中國特色的校本研修模式。

1.教師的專業(yè)知識來源與校本研修

對于教師的專業(yè)知識與能力來源已經有了眾多的研究，目前比較一致的看法是四種來源途徑，這四種途徑都與校本研修有著密切的聯(lián)系。

第一種途徑是學科知識的學習更新與提高。這是教師專業(yè)的本體知識，是任教的基礎和前提，這些知識達不到相應的最低要求就不能夠做老師。本體知識主要來源于入職前的學科專業(yè)教育，校本研修可以幫助教師不斷更新大學時代掌握的本體知識。但越來越多的研究表明，教師本體知識與教學成效之間并不是線性關系，在滿足基本需要的前提下，教師本體學科知識的多少主要影響學生對教師的態(tài)度尤其是崇拜，但對教學成效影響就不那么明顯了。

第二種途徑是教育理論學習與積累。這是作為教師的條件性知識，但教學是一種高度情景性、生成性的活動，教學理論只有融化到教師個人的教學環(huán)境中才可能指導教育教學。尤其對于初任教師，學習到的教育理論往往難以對教學行為產生指導作用，相反，當教師有了一定的積累，成為成熟教師的時候，自身的教學體驗和經驗才容易與教育理論產生共鳴，此時才會對教育理論有自己的感悟和理解，并自覺運用到個人的教育教學實踐中。校本研修能夠與教學實踐結合，對于提高教師的教育理論素養(yǎng)具有更好的成效。

第三種途徑是教學案例與經驗的學習與總結。這是教師專業(yè)最為重要的專業(yè)知識，任教前的教師通常難以掌握這樣的知識和形成相應的能力。教師在教學實踐中迅速積累這樣的知識，隨著教齡的增長這樣的知識積累越來越多，這時候才可能有真正屬于自己的教學反思，通過反思總結升華，教師的專業(yè)能力得到不斷提升，這樣的過程應當伴隨教師專業(yè)發(fā)展的終生。這樣的過程屬于校本研修的重要形式，因此校本研修對提升教師的案例與經驗知識具有更加重要的現實意義。

第四種途徑是教學與課堂的研究、教學智慧的形成。在研究中不斷學習提高教師的專業(yè)水平，這樣的過程主要是對于經驗豐富的優(yōu)秀教師的，是形成教學智慧的主要來源，職初的教師和剛剛步入有經驗的教師往往難以有效開展這樣的研究。這樣階段的教師，專業(yè)發(fā)展將會更多依賴校本研修與校際交流。

2.校本研修的主要形式

目前我國校本研修中最為基本的形式是“專家引領、同伴互助、個人反思”，在這樣的基礎上形成了眾多具體的方法。本質上講這些方法與國際上是一致的［4］，但其最主要不是從國外引入的，而是我國基層學校在實踐中形成并廣為接受的。

“專家引領”是通過教育教學專家的支持推動教師專業(yè)發(fā)展，專家的主要作用是教育教學理論的介紹和輔導，教師專業(yè)發(fā)展的支持和幫助，本質上是架設教育理論與教師教育實踐的之間的橋梁，推動教育理論進入教學實踐、推動教師的教學實踐更多在教育理論的指導下進行。

“同伴互助”，即通過不同教師之間的相互分享、相互支持實現教師的共同專業(yè)成長，其基本機制是在分享中提高，通過對相互差異的經驗與信息的交流，實現教師的專業(yè)發(fā)展。這在學校的教師專業(yè)發(fā)展中是最為經常的活動，通過聽評課、交流研討等等實現教師相互之間在分享中提高。

“個人反思”，通過教師本人對自己教育教學的自我反思達到自我改進的目的，其機制是在困惑中總結、在體驗中感悟、在回顧中反思。個人反思被認為是優(yōu)秀教師成長的主要途徑之一，有反思意識的教師往往從中都能受益匪淺，但真正能夠堅持反思也不是一件容易的事情。

在教育教學實踐中，各地學?？偨Y形成了各種各樣的校本研修的方法，從不同的角度可以對這些方法做出不同的劃分：

從教師個人的角度看，校本研修的主要途徑有：專家引領、同伴互助、個人反思、問題研究、交流分享，具體方法很多，比如課后一得、反思筆記、反思博客等。

從教研的角度看學校校本研修的主要方法有：集體備課、教材與教學分析、共同研課、相互聽評課、公開課示范課、同課異構（一課多上）、導學案、教學微技能研究等。

從學校校本研修的組織形式看主要有：經驗交流、課堂改進、教學論壇、典型案例等，還包括專家報告與點評、理論學習、參觀學習等，這些都是學校主動組織的教師專業(yè)發(fā)展活動。

從教學管理的角度看，與校本研修相關的教學管理活動包括：備課檢查、基本功考核、師徒結對等等具體的方法。

從教科研的角度看，主要包括校本行動研究，教師通過教育教學問題研究（教育科研）達到教師專業(yè)水平與能力的持續(xù)提高。

3.校本研修在教師專業(yè)發(fā)展中的作用機制

校本教師專業(yè)發(fā)展的途徑與方法很多，但其基本的作用機制主要是四個方面：

第一，教師教學經驗信息的交流分享。這是校本研修最為重要的作用機制，通過不同教師之間信息與教學經驗的交流達到共享并提高教師個人的教學能力，即“在交換交流中發(fā)展”。同時教師交流范圍的擴大可以帶來更加廣泛的教育信息，這些信息是教師專業(yè)發(fā)展的重要方面。對于剛剛入職的新教師，通過模仿學習可以迅速熟悉教學，對于成熟的教師，在交流中獲得收益，對于“帶頭人教師”，通過這樣的分享交流實現“教學相長”，在指導幫助其他教師中促進自己的思考與專業(yè)發(fā)展。

第二，教育理論與外部經驗的引入介紹與學習。通過校本研修活動將各種教育教學的理論引入學校、引入教師的課堂，幫助教師不斷學習新的知識與經驗，提高教師的教育理論素養(yǎng)，最終提高教師的教育教學能力。通過一些名師經驗的介紹，為教師的專業(yè)發(fā)展提供參照信息。

第三，教師的個人反思與總結。這是校本研修的一種具體的形式，主要通過組織化的個人自我教學反思與總結，從而不斷提高教師的教育教學能力。

第四，教師的合作研究與實驗活動。教師參加到各種不同類型的教育科研項目的研究中，在研究中探索教育教學的規(guī)律與方法，通過有目的的實驗驗證和探索，解決教育教學中的困惑與難題，使教師的教學專業(yè)水平得到不斷提高。

為此，校本研修的有效運行需要學校重點解決一些關鍵問題。

第一，調動教師參與校本研修的動機，克服教師的職業(yè)倦怠，激發(fā)積極性，這是校本研修制度運行的動力基礎。

第二，在學校建立教師教育教學信息交流分享的機制，為教師的分享交流提供組織和制度的保障。其中擴大信息來源、保持信息與經驗的新穎性、先進性是其中一個關鍵性的要求。

第三，引入新的教育理論與經驗，通過與外部專家、研究機構的聯(lián)系，或者通過外部新的著作等信息載體的利用，為本校教師引入先進的教育理論與名師的經驗，并將這樣的理論融合到教師的專業(yè)發(fā)展中，建立教師的學習機制。

第四，在組織與激勵下，建立教師個人教學反思的機制，保證教師個人教學反思的落實，并不斷提高個人反思的有效性。

第五，落實制度化的校本研修行動，使學校的多數骨干教師能夠經常性地開展教育教學問題的研究，既有對重點問題的“攻關”，也有教師個人教學微技能的學習研究，不僅能夠使研究普遍開展起來，而且能夠就獲得的經驗交流傳播，在分享學習中全面推動教師專業(yè)水平的不斷提高。

三、校本研修的制度性困境

校本研修在我國學校教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮了重要作用，但在各地的實踐中也出現了眾多新情況新問題，這些問題大都與信息的均衡、信息均衡后的研修成效遞減聯(lián)系在一起的，解決這些問題是推動校本研修制度發(fā)展的關鍵性制度措施。

首先，教師對校本研修缺乏熱情本質上是校本研修對教學成效貢獻率偏低、教師自身對專業(yè)的不相信、教師個人的追求與動機的問題，這是教師專業(yè)發(fā)展領導中的關鍵問題。在現實的校本研修中，區(qū)域內的信息均衡導致有效信息不斷減少，直接影響校本研修成效，出現校本研修收益遞減的情況，這樣的情況直接影響校本研修的開展。

其次，同伴互助是校本研修中采用最為普遍的形式，但在學校的實踐中發(fā)現，初期的交流與同伴互助，各方面的熱情很高，收益很大，有的教師寫到“聽到同事介紹自己的教學做法、體會和經驗的時候，總會感覺興奮，有那么多好的經驗以前沒有機會學習，這次一定要好好學習”。但很快教師們就發(fā)現，經過幾次交流之后，所謂同伴互助、交流就那些東西，很快就失去新鮮感，越來越感覺沒有收獲，而且有時言語把握不好也容易導致人際關系中的矛盾。漸漸地教師對參加同伴互助的交流熱情喪失，對學校而言這些教師專業(yè)發(fā)展的形式“棄之可惜，食之無味”。

第三，在教師的個人反思中，同樣會出現類似的情況。當學校要求個人反思的時候，教師們也會認為確實有道理，經過幾次認真的教學反思，就能體會到教學反思確實可以很好提高和改進自己的教學，有利于個人教學水平的提高、有利于專業(yè)的發(fā)展。但時間一長就會發(fā)現，個人反思是一件極其難以堅持的事情，只有極少數教師能夠堅持下去，繁重的教學任務、瑣碎的班主任工作和學校的各種事務，每一天的應付都已經很困難了，經常是感覺坐下來喘口氣都不容易，如此個人反思自然會拋到腦后，學校要求急了就從網上或什么地方找點東西應付了事。更為現實的困難是，教學工作每天都是這樣的重復著，對于一位成熟的教師而言，重復的工作難以找到新的感覺，已經近似麻木了，對自己的課堂很難保持興奮和敏感，沒有新的信息刺激也難以有所謂的困惑，這樣的反思就是“味同嚼蠟”，缺乏新的信息刺激、缺乏敏感的所謂個人反思是難以持續(xù)堅持的。

第四，這些年我國基礎教育界組織的專家報告可謂繁多，幾乎每一位教師每年都聽多次各種形式的專家報告，在最初的時候專家的報告和建議總是新鮮和令人興奮的，充滿哲理和智慧。但很快發(fā)現，專家報告聽多了就失去了神秘感，原來就這些東西，好像也不能直接解決我的現實問題！學校希望專家走進學校、走進課堂引領教師的專業(yè)發(fā)展，但現實的問題是能夠真正了解課堂、熟悉教學，能夠幫助教師解決實際問題的專家太少，而教師是一個龐大的隊伍，普遍的采用專家引領不現實，也沒有那么多合適的專家。為此專家引領更多變成紙上談兵，教學的個體性、情景性也影響了理論在教育教學中作用的直接發(fā)揮，這就導致教師對專家本身的懷疑和缺乏信任，專家引領的校本研修同樣難以為繼。

總之，隨著校本研修的持續(xù)推進，交流次數的增加和學校教學改革的不斷發(fā)展，導致學校自身能夠相互學習的經驗、理論來源都趨于遞減的狀態(tài)，逐漸失去“勢差”，呈現所謂“蘿卜燒蘿卜”的情況，導致教師厭煩，校本研修的努力逐漸象河流流入沙漠一樣，不知不覺中就消失了。如何破解這樣的困局，保持校本研修的可持續(xù)性這是目前迫切需要解決的問題。

四、校本研修的機制創(chuàng)新與制度完善

不同學校校本研修的情況不同，但影響校本研修成效主要因素包括：對校本研修的指導、校本研修制度的完善、新的信息的引入、教師專業(yè)發(fā)展的激勵（教師倦怠本質上是教師缺乏幫助沒有成就感的“習得性無助”或者教師因為信息缺乏而形成的自以為是、自我滿足）等等，只有克服或者解決這樣的關鍵問題校本研修才可能不斷充滿活力。

校本研修中的“收益遞減”，最根本是由于“信息勢差”的逐漸喪失，因此，維持校本研修的持續(xù)發(fā)展，就必須保持持續(xù)的“新鮮感”，信息資源不斷得到更新，就像溪水一樣，雖然不夠激烈壯觀，但總是常流常新有新的東西。

校本研修問題的解決有賴于機制的不斷創(chuàng)新和相關制度的不斷完善：

第一，建立校本研修中知識與經驗的持續(xù)更新機制是破解“收益遞減”問題的關鍵。教育教學知識與經驗的不斷更新主要的途徑不外乎內部和外部兩個方面，從學校內部看，通過不斷挖掘教師的教學經驗、營造更好地交流氛圍、合理安排教師的工作，在交流中生成、在研究中生成、在自我感悟與反思中生成，這些都可以不斷形成新的知識與經驗，能夠有效延緩“收益遞減”的速度，但這樣的工作會越來越難、成本越來越高。

第二，從學校外部解決知識與經驗不足的途徑與方法很多，外部信息的注入本來就是校本教研制度的要求，通過學習書面資料和信息、外請人員介紹、外出參觀學習等都可以有效注入外部教師專業(yè)發(fā)展需要的知識和經驗。但這些知識與經驗的注入通常存在一些問題，比如外部的書面信息在教師看來總會“紙上得來總覺淺”，難以與個人特定的教學情景充分聯(lián)系，而教育是高度情景性的活動，無法聯(lián)系特定的情景就難以真正理解與把握。外出參觀、學習、培訓、聽取介紹，雖然增加了實地感，但成本較高，往往只能滿足少部分教師的需要。請到學校的專家報告同樣受到資源、經費等方面的限制。如何探索一種低成本、可持續(xù)、大信息量、與自己學校相近的教學知識與經驗來源是推動校本研修不斷發(fā)展的現實需要。

第三，借用現代信息技術推動校本研修的機制與制度創(chuàng)新。信息技術的發(fā)展尤其網絡和在線學習的發(fā)展，為教師的教學提供了幾乎無盡的資源和無限的交往范圍，通過各種教學資源的運用使校本研修的信息來源保持持續(xù)更新與豐富狀態(tài)，通過網絡交流建立的研修聯(lián)盟、研修伙伴，可以有效解決“信息均衡”的問題，這樣就可以使校本研修保持持續(xù)的活力和成效。

第四，從現實來看，建立區(qū)域校際之間的教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟似乎能夠比較好地解決這樣的問題，已有學者從區(qū)域教師發(fā)展方面論證了操作可行性［5］。把一定區(qū)域內不同學校的校本教師專業(yè)發(fā)展網絡進行貫通，形成區(qū)域校際之間的教師專業(yè)發(fā)展網絡，通過網絡的放大與校際協(xié)作。這樣的聯(lián)盟是校本研修的“升級版”，仍然體現校本研修的基本特點，但增加了不同學校校本研修制度的“協(xié)同”和資源的“共享”“借用”。

將校本研修從基于一所學校自己的經驗與知識，放大到多所學校，教育教學的知識與經驗得到大大擴展。這就在客觀上形成了教育教學知識與經驗的巨大差異，這些差異化的知識與經驗是校本研修極其寶貴的資源。尤其是學科教學方面，一所學校同一個備課組的教師人數有限，本來相互之間就比較熟悉，教研難以有持續(xù)的新意，擴大到校際之后，同一個學科教師的群體大大擴大，教育的知識與經驗得到大大豐富。建立校際之間的校本研修網絡，能夠利用合力充分節(jié)省資源，提高校本研修的實效。校本研修的聯(lián)盟發(fā)展不僅共享不同學校的知識與經驗，可以采用成本分擔的方法購置、聘請優(yōu)質教育資源，在復制中共享，大大降低成本、提高有效性。

校本研修雖然來源于國外，但在我國是基層學校在實踐中形成發(fā)展起來的，是一種“草根”的教師專業(yè)發(fā)展形式，在實踐中已經形成了相對比較成熟的經驗與做法。但在經歷了最初的興奮、激動、收獲之后，目前似乎進入到了信息均衡與收益遞減的困境中，如何突破這樣的困局，需要不斷創(chuàng)新校本研修的機制與制度，只有這樣才能保持其活力。

［1］ 王祖琴.繼承與超越：從“校本培訓”到“校本研修”［J］.現代中小學教育，2006（10）.

［2］ 王潔，顧泠沅.行動教育—教師在職學習的范式革新［M］.上海：華東師范大學出版社，2007.

［3］ 湯立宏.校本研修專論：中小學教師人力資源開發(fā)與專業(yè)發(fā)展［M］.北京：海洋出版社，2006.

［4］ 教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐［C］.北京：人民教育出版社，2003.

［5］ 徐學俊 周冬祥.教師校本研修及其區(qū)域協(xié)作機制探索［J］.教育研究，2004（12）