等級(jí)含義認(rèn)知機(jī)制研究對(duì)語(yǔ)用教學(xué)的啟示

李 然，李 焱

1.2.天津農(nóng)學(xué)院，天津 300384

等級(jí)含義認(rèn)知機(jī)制研究對(duì)語(yǔ)用教學(xué)的啟示

李 然1，李 焱2

1.2.天津農(nóng)學(xué)院，天津 300384

“教語(yǔ)用”是在國(guó)際外語(yǔ)/第二語(yǔ)言教學(xué)界新興的教學(xué)觀念和方法，正在世界范圍內(nèi)推廣、發(fā)展。本文先簡(jiǎn)要討論等級(jí)詞項(xiàng)的語(yǔ)用認(rèn)知；然后著重分析等級(jí)含義認(rèn)知實(shí)驗(yàn)對(duì)語(yǔ)用教學(xué)的啟示，繼而探討怎樣在課堂上教授語(yǔ)用知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用能力。作者介紹了兩項(xiàng)（“隱性教學(xué)法”和“顯性教學(xué)法”）具體的語(yǔ)用教學(xué)形式、內(nèi)容和步驟，以說(shuō)明教語(yǔ)用是提高學(xué)生英語(yǔ)交際能力的有效途徑之一。

語(yǔ)用能力；課堂教學(xué)；等級(jí)含義；認(rèn)知機(jī)制

一、荷恩等級(jí)

學(xué)者荷恩（Horn）于 1972年在格賴(lài)斯（Grice）會(huì)話(huà)含義理論數(shù)量準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上率先提出了“等級(jí)”這個(gè)概念。自此以來(lái)荷恩等級(jí)（Horn Scale）作為新格賴(lài)斯語(yǔ)用學(xué)派（Neo－Girce）會(huì)話(huà)含義理論的重要推理契機(jī)倍受關(guān)注，并被語(yǔ)言學(xué)家列文森（Levinson）引進(jìn)其理論，成為“列氏三原則”中等級(jí)數(shù)量原則會(huì)話(huà)含義推導(dǎo)的主要依靠。等級(jí)含義產(chǎn)生的前提是存在一個(gè)荷恩等級(jí)＜S，W＞（S指強(qiáng)項(xiàng)，W指弱項(xiàng)）。構(gòu)成荷恩等級(jí)關(guān)系的詞項(xiàng)要滿(mǎn)足以下三點(diǎn)：①在一個(gè)任意的句子框架A內(nèi)必須實(shí)現(xiàn)A（S）蘊(yùn)含A（W）；②S，W詞性性質(zhì)相同；③S，W涉及的是相同的語(yǔ)義關(guān)系或來(lái)自相同的語(yǔ)義場(chǎng)。Levinson列出了常見(jiàn)的等級(jí)詞：不定代詞＜all， most， many， some， few＞； 連接詞＜and， or＞；數(shù)詞＜… three， two， one＞；情態(tài)詞＜must，should， may＞；頻度副詞＜always，often， sometimes＞；程度形容詞＜hot， warm＞；動(dòng)詞＜start， finish＞等。等級(jí)含義指的就是人們通過(guò)使用構(gòu)成荷恩等級(jí)關(guān)系的詞項(xiàng)，依靠語(yǔ)言規(guī)約，通過(guò)等級(jí)推理而得出的會(huì)話(huà)含義。簡(jiǎn)言之，這種等級(jí)含義就是選擇弱項(xiàng)意味著否定強(qiáng)項(xiàng)。以最典型的荷恩不定代詞等級(jí)詞項(xiàng)＜全部，有些＞為例：“今天有些網(wǎng)頁(yè)打不開(kāi)?！蹦敲磳?duì)弱項(xiàng)“有些”的選擇則構(gòu)成了對(duì)強(qiáng)項(xiàng)“全部”的否定，因此該句的等級(jí)會(huì)話(huà)含義是“不是所有網(wǎng)頁(yè)都打不開(kāi)?！庇纱丝梢?jiàn)，“有些”的等級(jí)含義是“有些，但不是全部”。這則不同于其邏輯含義（有些，可能是全部）。如 “今天我上網(wǎng)時(shí)發(fā)現(xiàn)有些網(wǎng)頁(yè)打不開(kāi)。經(jīng)檢查發(fā)現(xiàn)是網(wǎng)線(xiàn)壞了，那所有網(wǎng)頁(yè)就都打不開(kāi)了。”此句中“有些”的等級(jí)含義則被撤銷(xiāo)，顯示的是其邏輯含義。但這個(gè)等級(jí)推論僅停留在假說(shuō)階段，質(zhì)疑聲不斷。因此教師不能憑直覺(jué)判定詞項(xiàng)的等級(jí)含義來(lái)進(jìn)行語(yǔ)用教學(xué)，學(xué)生更不可能憑直覺(jué)習(xí)得語(yǔ)用能力。因此，外語(yǔ)教師需要在具體的語(yǔ)用學(xué)理論的指導(dǎo)下，系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)和理解“等級(jí)會(huì)話(huà)含義”的能力。在語(yǔ)用教學(xué)之前，我們應(yīng)該先弄清楚學(xué)生對(duì)等級(jí)含義的認(rèn)知機(jī)制是怎樣的。

二、等級(jí)含義認(rèn)知模式之爭(zhēng)

以L(fǎng)evinso為代表的新格賴(lài)斯派（neo－Griceans）認(rèn)為等級(jí)含義屬于一般會(huì)話(huà)含義（GCI），是正常自然交際語(yǔ)言中某詞語(yǔ)形式通常帶有的無(wú)標(biāo)記的、高頻使用的甚至是默認(rèn)的含義。除非遇到特殊語(yǔ)境將其撤銷(xiāo)或阻止其產(chǎn)生，否則GCI將是此詞語(yǔ)形式的首選的乃至默認(rèn)的含義。Levinson認(rèn)為人們對(duì)GCI的理解依靠的是 “默認(rèn)語(yǔ)用推理 （default pragmatic inferences）”。

Bach將此默認(rèn)含義命名為 “會(huì)話(huà)隱意（Impliciture）”，并認(rèn)為隱意可以作為一個(gè)獨(dú)立的意義層面而存在，人們對(duì)隱意的理解要經(jīng)過(guò)對(duì)話(huà)語(yǔ)形式的認(rèn)知，但無(wú)需語(yǔ)境參與而依靠的是一種“標(biāo)準(zhǔn)化（standardization）”的常識(shí)和習(xí)慣。例如：

Some elephants have trunks．

在正常情況下，聽(tīng)話(huà)人會(huì)對(duì)例句感到困惑。因?yàn)楦鶕?jù)常識(shí)所有的大象都長(zhǎng)有長(zhǎng)長(zhǎng)的象鼻。聽(tīng)話(huà)人感到困惑說(shuō)明他＼她優(yōu)先反應(yīng)了“some”的等級(jí)含義“some but not all”，而且是無(wú)意識(shí)地、自動(dòng)地反應(yīng)了甚至是默認(rèn)了“some”的等級(jí)含義。

以Sperber和Wilson為代表的關(guān)聯(lián)理論派認(rèn)為等級(jí)含義是所言（What is said）的一部分，因此對(duì)等級(jí)含義的認(rèn)知不完全是語(yǔ)用推理。關(guān)聯(lián)理論派認(rèn)為等級(jí)詞項(xiàng)具有語(yǔ)義不確定性 （semantic underspecification）。換言之，等級(jí)詞項(xiàng)具有語(yǔ)義多樣性。具體語(yǔ)義的選擇和確定需要具體語(yǔ)境的參與。在特定語(yǔ)境中，聽(tīng)話(huà)人并非將詞項(xiàng)的一系列語(yǔ)義一一反應(yīng)出再選擇最合適的，而是直接反應(yīng)與當(dāng)前語(yǔ)境最為相關(guān)的一條語(yǔ)義，其他語(yǔ)義不做反應(yīng)。例如：

Some of our neighbors have cars．

Some but not all of our neighbors have cars

Some，in fact all of our neighbors have cars

The speaker doesn’t know whether all of his／her neighbors have cars．

聽(tīng)話(huà)人在聽(tīng)到上述句子時(shí)不會(huì)優(yōu)先反應(yīng)出“some”的等級(jí)含義，也不會(huì)將 “some”的三個(gè)語(yǔ)義全部做以反應(yīng)，而是直接反應(yīng)出與語(yǔ)境具有最佳關(guān)聯(lián)的詞項(xiàng)含義。語(yǔ)境具有最終決定權(quán)。

綜上所述，對(duì)于等級(jí)含義的認(rèn)知機(jī)制主要存在兩種意見(jiàn)：

（1）Levinson一派認(rèn)為等級(jí)含義通過(guò)認(rèn)知的默認(rèn)機(jī)制 （Default Mechanism）推理出來(lái)。“常規(guī)”（stereotypology）是話(huà)語(yǔ)理解的依據(jù)。默認(rèn)推理模式假設(shè)詞項(xiàng)的等級(jí)含義是首先被認(rèn)知的，如果得不到恰當(dāng)?shù)囊饬x，再參照語(yǔ)境撤銷(xiāo)等級(jí)含義，進(jìn)行新一輪的語(yǔ)用理解并認(rèn)知出其特殊會(huì)話(huà)含義。

（2）Sperber和Wilson支持的語(yǔ)境驅(qū)動(dòng)理論則認(rèn)為，等級(jí)含義具有語(yǔ)境依賴(lài)性。此模式假設(shè)詞項(xiàng)的邏輯含義、等級(jí)含義及其他會(huì)話(huà)含義都沒(méi)有被優(yōu)先處理的特權(quán)，最終由語(yǔ)境因素決定是哪種含義出現(xiàn)。

哪種模式真正還原了學(xué)生認(rèn)知等級(jí)含義的真實(shí)圖景呢？還是學(xué)生的等級(jí)含義認(rèn)知模式不屬于以上任何一種？

三、西方等級(jí)含義認(rèn)知機(jī)制的實(shí)驗(yàn)研究的教學(xué)啟示

Noveck，和Posada以及Bott和Noveck的在線(xiàn)實(shí)驗(yàn)基本是通過(guò)對(duì)比受試者對(duì)句子真值判斷的時(shí)間來(lái)推測(cè)受試者是否看到“some”就同時(shí)反應(yīng)了該詞項(xiàng)的等級(jí)含義（some but not all）。 例：“Some elephants have trunks．”或者在測(cè)試句子前面加上 “Mary says the following sentence is true／false”。 結(jié)果顯示對(duì)此句判斷為“錯(cuò)誤”的受試者的平均反應(yīng)時(shí)間顯著慢于判斷為“正確”的平均反應(yīng)時(shí)間。實(shí)驗(yàn)者認(rèn)為這恰恰說(shuō)明了“some”的等級(jí)含義不是它的語(yǔ)言編碼意義，其等級(jí)含義的得出需要結(jié)合語(yǔ)境付出額外的認(rèn)知努力，因此反應(yīng)時(shí)間加長(zhǎng)。這一結(jié)論支持了語(yǔ)境驅(qū)動(dòng)論。研究人員隨機(jī)選取了30名會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)大二學(xué)生重復(fù)上述實(shí)驗(yàn)，結(jié)果將近40%的受試者判斷此類(lèi)句為“正確”。這說(shuō)明并不是所有的學(xué)生都能意識(shí)到等級(jí)會(huì)話(huà)含義的存在。對(duì)于中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)等級(jí)含義并不是高頻使用的默認(rèn)含義，不能通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)而習(xí)得成功，等級(jí)含義的推導(dǎo)需要特別的學(xué)習(xí)和指導(dǎo)。尤其是對(duì)于二語(yǔ)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)者。Trosborg的研究發(fā)現(xiàn)，母語(yǔ)語(yǔ)用能力強(qiáng)的學(xué)生并不一定二語(yǔ)語(yǔ)用能力也強(qiáng)。有些學(xué)生在母語(yǔ)語(yǔ)境中深諳規(guī)則、言談得體、恰到好處地以言行事，但在第二語(yǔ)言語(yǔ)境中卻言語(yǔ)唐突、處處碰壁，因?yàn)樗麄儾荒馨咽煜さ哪刚Z(yǔ)語(yǔ)用規(guī)則和模式（比如禮貌用語(yǔ)）恰當(dāng)?shù)靥子玫蕉Z(yǔ)中以取得同樣的禮貌效果，而且有時(shí)還適得其反。同理，學(xué)生們可能能在母語(yǔ)中意識(shí)到等級(jí)含義的存在并加以利用，但這并不意味著他們的這種語(yǔ)用能力可以自然遷移至外語(yǔ)學(xué)習(xí)中。所以，英語(yǔ)語(yǔ)用教學(xué)就應(yīng)該讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，除了學(xué)習(xí)機(jī)械規(guī)范的語(yǔ)法和單詞的字面含義外，更明確地分析自己母語(yǔ)中的語(yǔ)用常識(shí)和規(guī)則，自覺(jué)對(duì)比母語(yǔ)和英語(yǔ)的語(yǔ)用異同，鼓勵(lì)他們正確地進(jìn)行“正遷移””，克服“負(fù)遷移””。

Richard Breheny，Napoleon Katsos 和 John Williams的研究為含有等級(jí)詞項(xiàng)的單句設(shè)定了兩種具體語(yǔ)境（支持等級(jí)含義的語(yǔ)境和不支持等級(jí)含義的語(yǔ)境），結(jié)果顯示受試者對(duì)“some of the Fs”的反應(yīng)時(shí)間在支持等級(jí)含義的語(yǔ)境中要顯著長(zhǎng)于在不支持等級(jí)含義的語(yǔ)境中。這說(shuō)明受試者只有在支持等級(jí)含義的語(yǔ)境中才會(huì)推理“some”的等級(jí)含義，所以反應(yīng)時(shí)間長(zhǎng)。在不支持等級(jí)含義的語(yǔ)境中，受試者不會(huì)反應(yīng)“some”的等級(jí)含義，所以時(shí)間短。實(shí)驗(yàn)二的結(jié)果在一定程度上支持了語(yǔ)境驅(qū)動(dòng)論。這一實(shí)驗(yàn)啟發(fā)教師在教授等級(jí)含義時(shí)不可一概而論，應(yīng)區(qū)分不同語(yǔ)境具體探究相同詞項(xiàng)的不同等級(jí)會(huì)話(huà)含義。例如：

Some of our neighbors have cars．

a） Some but not all of our neighbors have cars．（等級(jí)含義）

b） Some， in fact all of our neighbors have cars．（邏輯含義）

c） The speaker doesn’t know whether all of his／her neighbors have cars．（特殊會(huì)話(huà)含義）

教師不僅要提供具體等級(jí)語(yǔ)境讓學(xué)生理解到“some”的等級(jí)含義，還應(yīng)該提供非等級(jí)含義語(yǔ)境使學(xué)生同時(shí)領(lǐng)悟到“some”的邏輯含義和特殊會(huì)話(huà)含義。

國(guó)外有教育者認(rèn)為，語(yǔ)用教學(xué)的對(duì)象應(yīng)該是目的語(yǔ)語(yǔ)言水平高的學(xué)生，對(duì)語(yǔ)言水平低下的學(xué)生實(shí)施語(yǔ)用教學(xué)是杯水車(chē)薪的。所以他們建議，語(yǔ)用教學(xué)應(yīng)該是在學(xué)生掌握了一定程度的詞匯量、句法知識(shí)和語(yǔ)法以后再逐步實(shí)行。但是，Wildner－Bassett在研究中發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)用教學(xué)對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)，也是有效的。語(yǔ)言實(shí)踐與語(yǔ)言學(xué)習(xí)是相互促進(jìn)、相輔相成的；換句話(huà)說(shuō)，語(yǔ)言表達(dá)和理解的需要增強(qiáng)了學(xué)習(xí)語(yǔ)言使用規(guī)則（即語(yǔ)用）的動(dòng)機(jī)。以上句為例，對(duì)于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生，如果他們能知曉如此簡(jiǎn)單地詞項(xiàng)“some”都可以表達(dá)三種會(huì)話(huà)含義的話(huà)，一方面可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓字典中的單詞活起來(lái)；另一方面確實(shí)可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于詞匯學(xué)習(xí)的好奇心以及提升學(xué)生的語(yǔ)言使用能力。語(yǔ)言學(xué)習(xí)并不在于學(xué)生可以使用多么艱深的詞匯和句法，而是利用簡(jiǎn)單的詞巧妙自如地表達(dá)合適的意思。

Huang和 Snedeker運(yùn)用眼動(dòng)記錄儀 （visualworld eye－tracking paradigm）結(jié)合圖片來(lái)為受試者建立一個(gè)不常見(jiàn)的低頻語(yǔ)境并記錄受試者眼球運(yùn)動(dòng)軌跡及在目標(biāo)圖片上（target）的停留時(shí)間。研究者重點(diǎn)觀察記錄受試者在聽(tīng)到“some／all／two／three of the soc－”處眼球的停留位置及時(shí)間。如果受試者優(yōu)先默認(rèn)了“some”的等級(jí)含義，那么在聽(tīng)到“some of the soc－”時(shí)就如同聽(tīng)到“all／two／three of the soc－”時(shí)一樣，即使沒(méi)有聽(tīng)完全是“socks” 還是“soccer balls”眼球都會(huì)迅速定位在目標(biāo)圖片上。如果等級(jí)含義不是默認(rèn)含義，那么此時(shí)受試者的眼球?qū)⑴腔苍谟颐嬗袃蓚€(gè)女生的圖片之間，即眼球停留在這兩張圖片上的時(shí)間應(yīng)該沒(méi)有顯著差異。直到聽(tīng)完全句，聽(tīng)到“socks”或者“soccer balls”時(shí)，眼球才會(huì)定位在目標(biāo)圖片上。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示受試者在聽(tīng)到“some of the soc－”時(shí)不能迅速將眼球定位在目標(biāo)圖片上，其定位所需要的時(shí)間顯著長(zhǎng)于其他詞項(xiàng)（two，three，all）。研究者就此認(rèn)為“some”的等級(jí)含義不是默認(rèn)的，而是需要人們額外付出認(rèn)知努力才能推理出來(lái)的。這說(shuō)明在低頻語(yǔ)境或低頻心理語(yǔ)境中，等級(jí)含義的認(rèn)知更為費(fèi)力，趨近于特殊會(huì)話(huà)含義的推導(dǎo)。在高頻心理語(yǔ)境下，等級(jí)含義或許可以獨(dú)立于現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境，一定程度上呈現(xiàn)出默認(rèn)屬性；但在低頻心理語(yǔ)境中，其認(rèn)知模式與特殊會(huì)話(huà)含義的語(yǔ)用推導(dǎo)模式相同。在高頻心理語(yǔ)境下，如“Some elephants have trunks．”還存在超過(guò)50%的受試者能推導(dǎo)出等級(jí)含義的存在；在低頻心理語(yǔ)境下，絕大多數(shù)受試者都不能反應(yīng)出詞項(xiàng)的等級(jí)含義。所以在低頻語(yǔ)境中更需要英語(yǔ)教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并推導(dǎo)詞項(xiàng)的等級(jí)含義。如：

A：Is there any evidence against them？

B：Some of their identity documents are forgeries．

教師可以幫助學(xué)生推導(dǎo)：有一些，并不用全部的身份證件是偽造的就足以成為對(duì)他們不利的證據(jù)。日本教育家Kubota針對(duì)教授“會(huì)話(huà)含義”開(kāi)展的教學(xué)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)目的語(yǔ)的“會(huì)話(huà)含義”是可教的，但反映出的問(wèn)題是學(xué)生們只能夠理解實(shí)驗(yàn)材料上所表達(dá)的“會(huì)話(huà)含義”，但講授之外的、對(duì)沒(méi)有接觸過(guò)的材料中所表達(dá)的“言外之義”就不能推導(dǎo)出來(lái)。所以要提高外語(yǔ)學(xué)生的語(yǔ)用能力，我們更需要教他們語(yǔ)用，并且要持續(xù)不斷，循序漸進(jìn)，課堂教學(xué)中，對(duì)于語(yǔ)言使用的情景進(jìn)行充分的描述，盡可能真實(shí)地模擬外語(yǔ)使用效果，讓學(xué)生自覺(jué)地對(duì)語(yǔ)用學(xué)理論有直觀的理解，激發(fā)其對(duì)語(yǔ)用知識(shí)的學(xué)習(xí)熱情。

四、語(yǔ)用教學(xué)方法

在課堂上教語(yǔ)用是對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的嘗試和創(chuàng)新。在此，我們具體分析北美Bardovi－Harlig＆Mahan－Taylor語(yǔ)用教學(xué)實(shí)驗(yàn)改革的情況，對(duì)語(yǔ)用教學(xué)的基本形式和內(nèi)容、方法、步驟進(jìn)行深入探討。

在課堂上，語(yǔ)用教學(xué)方法可以分為“隱性教學(xué)法”（implicit teaching） 和 “顯性教學(xué)法”（explicit teaching）兩種形式?！半[性教學(xué)法”并不直接地講授語(yǔ)用學(xué)理論，而是通過(guò)在學(xué)習(xí)材料的選用中，使用具有典型語(yǔ)用知識(shí)的內(nèi)容，讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)料的理解突破字面含義表達(dá)的內(nèi)容，準(zhǔn)確地找到語(yǔ)言交流的真實(shí)含義。同時(shí)啟發(fā)他們有意識(shí)地對(duì)語(yǔ)言表達(dá)中各種語(yǔ)用模式進(jìn)行總結(jié)、歸納和吸收?！帮@性教學(xué)法”是通過(guò)教師系統(tǒng)、細(xì)致地講述語(yǔ)用學(xué)理論、目的語(yǔ)語(yǔ)用模式，使學(xué)生掌握具體的語(yǔ)用技巧，同時(shí)輔以大量的有針對(duì)性的練習(xí)，對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行模擬真實(shí)場(chǎng)景的演練，從不同的角度體現(xiàn)語(yǔ)用過(guò)程中語(yǔ)言含義的變化。

從課堂教學(xué)的基本形式和內(nèi)容入手體現(xiàn)語(yǔ)用教學(xué)：

（1）利用真實(shí)的目的語(yǔ)語(yǔ)料充當(dāng)教材。語(yǔ)用教學(xué)首先要強(qiáng)調(diào)教材中語(yǔ)料的真實(shí)性。因?yàn)檎Z(yǔ)言教學(xué)有它的特殊性，我們的教學(xué)目的常常關(guān)注于語(yǔ)言的模仿，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，或者修辭問(wèn)題。長(zhǎng)期的訓(xùn)練可以造就語(yǔ)言形式和語(yǔ)法直覺(jué)，但是這些機(jī)械訓(xùn)練，對(duì)于語(yǔ)用直覺(jué)的培養(yǎng)幾乎沒(méi)有作用。僅僅依靠教師對(duì)設(shè)定資料中某些細(xì)節(jié)上的語(yǔ)用直覺(jué)來(lái)教學(xué)生是不穩(wěn)定、不科學(xué)的。所以，在選擇外語(yǔ)語(yǔ)用教材時(shí)，就更應(yīng)選用有真實(shí)使用環(huán)境的原文語(yǔ)料。例如：外語(yǔ)新聞廣播、電影原聲、原版書(shū)籍、以及國(guó)外公開(kāi)課等。

（2）利用雙語(yǔ)活動(dòng)的方式激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)。語(yǔ)用課堂的教學(xué)語(yǔ)言可以使用雙語(yǔ)，這樣可以使學(xué)生自覺(jué)體會(huì)母語(yǔ)和目的語(yǔ)具體語(yǔ)用規(guī)則和方法并且進(jìn)行對(duì)比，利用母語(yǔ)校正對(duì)于外語(yǔ)詞匯的歧義理解，或明確等級(jí)含義的理解。比如教師可以利用漢語(yǔ)和英語(yǔ)的日常信件進(jìn)行對(duì)比教學(xué)。

（3）對(duì)語(yǔ)言材料的理解和表達(dá)，由學(xué)生自己在活動(dòng)中進(jìn)行。與明確的語(yǔ)法規(guī)則相比較，在課堂教學(xué)中完成教語(yǔ)用的任務(wù)要繁鎖得多。他需要更多的情景對(duì)照，更多的練習(xí)分析。教師不能僅憑直覺(jué)來(lái)教授零星的語(yǔ)用知識(shí)。這就是說(shuō)，在組織學(xué)生進(jìn)行雙語(yǔ)活動(dòng)之前，教師要系統(tǒng)地“教”給學(xué)生語(yǔ)用知識(shí)。學(xué)生依靠自己的理解，通過(guò)活動(dòng)實(shí)踐自主地運(yùn)用外語(yǔ)設(shè)計(jì)活動(dòng)，完成活動(dòng)，并從中體會(huì)真實(shí)環(huán)境下的語(yǔ)用含義，將語(yǔ)用知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)用能力。

本文討論了等級(jí)含義實(shí)驗(yàn)研究對(duì)語(yǔ)用教學(xué)的啟示并由此總結(jié)出的語(yǔ)用教學(xué)的基本方法。由于交際功能是語(yǔ)言的主要功能，目前我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)改革也越來(lái)越重視對(duì)學(xué)生英語(yǔ)實(shí)際使用能力的培養(yǎng)。要在這方面取得突破，必須要面對(duì)的最大難題就是如何在外語(yǔ)教學(xué)中，教學(xué)生有效地“理解”和“使用”外語(yǔ)，真正形成有效的交際能力。教語(yǔ)用是目前國(guó)內(nèi)外廣泛推崇的交際教學(xué)法之一。我們借鑒國(guó)外 “教語(yǔ)用”的課堂實(shí)踐，再通過(guò)實(shí)際工作中大量的教學(xué)試驗(yàn)，不斷摸索各種教學(xué)活動(dòng)，分析和比對(duì)各種活動(dòng)對(duì)語(yǔ)言能力形成的影響作用。此外，要系統(tǒng)地教好語(yǔ)用，我們還需要一套取自英語(yǔ)真實(shí)語(yǔ)料的甄選編撰的教材。希望我國(guó)的外語(yǔ)教育者能共同來(lái)完成繁重的語(yǔ)料收集工作和語(yǔ)用教材編纂的工作，共同探討外語(yǔ)語(yǔ)用教學(xué)新模式。

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A Study on the Cognitive Mechanism of Scalar Implicature and its Elicitation to Pragmatics Teaching

LI Ran1,LI Yan2
（1.2.Tianjin Agricultural University，Tianjin 300384）

As a fresh idea regarding TEFL／TESL methodology， “Pragmatic Teaching” is emerging developing worldwide．Firstly this paper briefly introduces the cognitive processing studies of scalar implicature， and then analyzes the influence of scalar processing study on “Pragmatic Teaching”．On this basis， this paper discusses how to conduct Pragmatic Teaching in class to train the students’ pragmatic ability．Two types （“implicit teaching” and “explicit teaching”） are introduced in terms of mode，content and procedures to explain that pragmatic teaching is one of the effective approaches to help enhance students’ communicative ability．

pragmatic competence；classroom instruction；scalar implicature；cognitive mechanism

H319.3

A

2095－5537（2013）04－00048－04

2013-10-23

［課題項(xiàng)目］本研究是教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：10YJC740059）的研究成果。

1.李然（1981—），女，漢族，天津市人，天津農(nóng)學(xué)院講師，碩士研究生。研究方向：語(yǔ)用學(xué)教學(xué)與科研。

2.李焱（1971—），女，漢族，天津市人，天津農(nóng)學(xué)院講師。研究方向：英語(yǔ)教學(xué)。

責(zé)任編輯：周曉華 張 旭