芬蘭工作本位學(xué)習(xí)研究

郭 達

芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的宗旨在于幫助學(xué)生由學(xué)校到工作的高效而迅速地過渡，與學(xué)校本位學(xué)習(xí)機械而枯燥的學(xué)習(xí)相比，有其自身的顯著優(yōu)勢。工作本位學(xué)習(xí)能夠使學(xué)生在實際的工作中切實地感受到知識的作用，從而激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激勵他們掌握更多的知識，再把所學(xué)知識運用到實際工作之中。對工作本位學(xué)習(xí)進行研究是十分有價值的。我國職業(yè)教育普教化趨勢嚴重，實踐課流于形式化，導(dǎo)致職教學(xué)生畢業(yè)后實踐技能不強，無法從事相關(guān)的工作。當(dāng)然，這種情況的原因是眾多的，但是其中很重要的一點原因就是，職業(yè)學(xué)校組織學(xué)生在企業(yè)中進行實踐課學(xué)習(xí)的時候，無論是企業(yè)和職業(yè)學(xué)校都沒能夠提供給學(xué)生一套規(guī)范化的體系方案，讓學(xué)生循序漸進地去獲得知識技能。芬蘭的工作本位學(xué)習(xí)比較成熟，介紹分析它的體系流程，可以幫助我國職業(yè)教育的實踐課程更加有效地開展，培養(yǎng)出實際工作技能熟練的學(xué)生，保證他們的未來的就業(yè)水平。

一、芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

工作本位學(xué)習(xí)的概念十分復(fù)雜，目前，還沒有達成對其概念準(zhǔn)確表述的共識，研究者們大多數(shù)都是從不同的角度去闡述其概念。

隨著個體工作變換的速度加快，與工作相關(guān)的新的職業(yè)資格和培訓(xùn)形式在許多國家已經(jīng)影響到了職業(yè)教育的發(fā)展。[1]芬蘭的職業(yè)教育和培訓(xùn)體制也受到了相當(dāng)大的影響，其中最大的變化之一就是引進了工作本位學(xué)習(xí)作為職業(yè)教育學(xué)習(xí)的一部分。這個新的與工作相關(guān)的學(xué)習(xí)體制被稱為工作本位學(xué)習(xí)，其目的是幫助學(xué)生獲得職業(yè)知識和技能，推動他們進入勞動力市場創(chuàng)造價值。在芬蘭的職業(yè)教育培訓(xùn)（VET）當(dāng)中，學(xué)生的工作實習(xí)被明確地定義為工作本位學(xué)習(xí)，而不是運用已經(jīng)學(xué)習(xí)過的知識技能所進行的實踐。本文中的工作本位學(xué)習(xí)，是指在多科技術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，職教學(xué)生在工作場所中進行實際的工作，并在實際工作中進行對知識技能和經(jīng)驗的反思和學(xué)習(xí)。這里需要指出的是，工作場所學(xué)習(xí)（workplace learning）和工作現(xiàn)場學(xué)習(xí)（worksite learning）等都屬于工作本位學(xué)習(xí)。

二、芬蘭工作本位學(xué)習(xí)過程剖析

芬蘭工作本位學(xué)習(xí)由多科技術(shù)學(xué)院和企業(yè)共同組織安排，為學(xué)生提供工作本位學(xué)習(xí)的機會，從而實現(xiàn)對學(xué)生職業(yè)生涯興趣的探索，為他們進入工作場所進行實際的工作做好充分的準(zhǔn)備。芬蘭工作本位學(xué)習(xí)有效開展的關(guān)鍵，取決于多科技術(shù)學(xué)院與企業(yè)的銜接和協(xié)作。

在工作本位學(xué)習(xí)開展之前，為保證學(xué)生的權(quán)益，多科技術(shù)學(xué)院和相關(guān)企業(yè)會積極與學(xué)生和家長進行溝通，商討并最終確定其職業(yè)生涯興趣和發(fā)展方向。在保證了學(xué)生相應(yīng)的權(quán)益之后，學(xué)生也要保護相關(guān)企業(yè)的合法利益。因為在工作場所工作學(xué)習(xí)的時候，雇主會提供動態(tài)持續(xù)更新的行業(yè)信息來支持傳遞職業(yè)技能培訓(xùn)的先進性。學(xué)生必須在任何時候都要對工作場所的信息保密。他們不能夠傳遞任何的知識或者信息給任何本企業(yè)以外的人。關(guān)于這項責(zé)任，企業(yè)必須和學(xué)生在學(xué)習(xí)契約中達成共識。

芬蘭多科技術(shù)學(xué)院的學(xué)生在工作場所中的學(xué)習(xí)具有目標(biāo)導(dǎo)向性、引導(dǎo)性、評估性。通過工作本位學(xué)習(xí)，職業(yè)教育培訓(xùn)能夠更好和更快地對工作需求做出反應(yīng)。在芬蘭職業(yè)教育培訓(xùn)中，工作本位學(xué)習(xí)體制已經(jīng)被廣泛地應(yīng)用。芬蘭多科技術(shù)學(xué)院的學(xué)生在工作場所中的學(xué)習(xí)屬于正式職業(yè)教育的一部分，同時，它也可以被視為發(fā)生在職業(yè)學(xué)校之外的、在真實的工作場所中進行的非正式學(xué)習(xí)。在芬蘭職業(yè)教育培訓(xùn)的工作本位學(xué)習(xí)體制中，組織工作本位學(xué)習(xí)的通用框架已經(jīng)由職業(yè)教育培訓(xùn)的國家核心課程機構(gòu)（National Core Curriculum）確定下來。實際上，明確這個模型的目的就是使學(xué)生在工作場所中的學(xué)習(xí)形式化和結(jié)構(gòu)化，以便推動多科技術(shù)學(xué)院學(xué)生的學(xué)習(xí)高效進行。芬蘭的職業(yè)教育相應(yīng)資格需要花三年的全日制學(xué)習(xí)來獲得，并且所有的資格取得至少包括20周的工作本位學(xué)習(xí)。因此，在工作本位學(xué)習(xí)體制中，多科技術(shù)學(xué)院的學(xué)生在他們?nèi)〉寐殬I(yè)資格的過程中，至少有1/3的時間是在職業(yè)學(xué)校之外，也就是在真實的工作場所中學(xué)習(xí)的。

（一）芬蘭工作本位學(xué)習(xí)開始階段

在工作本位學(xué)習(xí)開始的時候，由學(xué)生、企業(yè)、職教教師、培訓(xùn)指導(dǎo)者共同根據(jù)一系列指標(biāo)，評估這個工作場所是否適合學(xué)生進行工作本位學(xué)習(xí)。學(xué)生需要盡可能準(zhǔn)確地評估自己的能力和技能水平，更好地制定職業(yè)生涯的發(fā)展方向和目標(biāo)。[2]在進入工作本位學(xué)習(xí)的前六個月，學(xué)生要接受工作場所的相關(guān)信息，與正在實習(xí)的學(xué)生交流工作本位學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，填寫關(guān)于想要習(xí)得的技能類型的文件，確認他們想要參加的工作類型。在職業(yè)生涯與就業(yè)部門（Careers and Employment）相關(guān)人員的幫助下，學(xué)生還要寫一份簡歷，其中主要包括介紹已有的學(xué)習(xí)成果和工作經(jīng)歷，已經(jīng)學(xué)習(xí)過什么，在工作本位學(xué)習(xí)過程中具體想要完成什么目標(biāo)，最后學(xué)生把簡歷上交給他們的導(dǎo)師?？傮w來說，進入工作本位學(xué)習(xí)之前需要具備的條件可以歸結(jié)為如下九條：（1）讓學(xué)生學(xué)會從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)；（2）讓學(xué)生學(xué)會從觀察中學(xué)習(xí)；（3）有一定的工作技能；（4）具有一定的推理和問題解決能力；（5）合作學(xué)習(xí)；（6）了解相應(yīng)的法律責(zé)任；（7）個人福利和安全問題；（8）讀寫能力；（9）有一定的企業(yè)文化的意識和敏感性。

（二）芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的策略指導(dǎo)階段

芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的最主要過程主要是由培訓(xùn)指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下來進行的。學(xué)生到工作場所中不僅僅是去實踐他們在學(xué)校所學(xué)的知識，在工作本位學(xué)習(xí)期間也有相應(yīng)的課程目標(biāo)來完成。工作本位學(xué)習(xí)的課程目標(biāo)被明確的寫出來，以便于學(xué)生、指教老師和工作場所培訓(xùn)指導(dǎo)者（workplace trainer）清楚地了解這些課程目標(biāo)。在工作本位學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生雖然會學(xué)到有用的技能，但是也有可能學(xué)會不恰當(dāng)?shù)膽B(tài)度和行為。[3]因此，每一個學(xué)生要由一個工作場所培訓(xùn)指導(dǎo)者來對其進行指導(dǎo)。培訓(xùn)指導(dǎo)者除了其本職工作以外，還要在工作本位學(xué)習(xí)過程中給予學(xué)生支持、反饋和對學(xué)生進行工作觀念上的監(jiān)督，以保證學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)在工作本位學(xué)習(xí)期間能夠達成。

1.策略指導(dǎo)的類型。芬蘭依據(jù)知識分配給學(xué)生的不同方式，在工作場所中培訓(xùn)指導(dǎo)者指導(dǎo)學(xué)生的方法類型主要分為以下幾種。（1）在職培訓(xùn)（On-the-job training）。當(dāng)新來的學(xué)生在工作場所開始執(zhí)行具體的工作任務(wù)的時候，他們由一個合作工作者或者培訓(xùn)指導(dǎo)者來共同進行工作，以便于在恰當(dāng)?shù)臅r機接受培訓(xùn)指導(dǎo)者的指導(dǎo)。（2）觀察（Observation）。新生參加一個任務(wù)，不需要去執(zhí)行，只在一旁觀察和提問題，這樣首先能使學(xué)生掌握自己感興趣的關(guān)鍵點，在任務(wù)完成后，培訓(xùn)指導(dǎo)者再點出學(xué)生沒有注意到的關(guān)鍵技能點。（3）前載指導(dǎo)（Front-loaded instruction）。主要是由一個經(jīng)驗豐富的培訓(xùn)指導(dǎo)者提供給新來的學(xué)生大量的、脫離具體工作任務(wù)，但是與工作相關(guān)的知識。（4）即時指導(dǎo)（Just-in-timeinstruction）。新來的學(xué)生開始參加工作場所中的工作活動，無論任何時候當(dāng)學(xué)生提出問題和需求的時候，培訓(xùn)指導(dǎo)者都得給予相應(yīng)的指導(dǎo)和培訓(xùn)。（5）后載指導(dǎo)（Back-loaded instruction）。在工作場所中的學(xué)習(xí)結(jié)束后，給予學(xué)生詳細的指導(dǎo)和反饋，幫助學(xué)生總結(jié)工作技巧和經(jīng)驗，這其中還包括學(xué)生的自我評價。（6）相互自我指導(dǎo)（Mutual self-instruction）。新來的學(xué)生們在團隊中被分配任務(wù)，當(dāng)然這些任務(wù)大多是企業(yè)設(shè)計好的。學(xué)生必須在沒有培訓(xùn)指導(dǎo)者幫助的情況下完成這些任務(wù)。此時，學(xué)生們就要相互合作，一起探索和掌握知識技能來完成接受的工作任務(wù)。（7）不干涉主義（Laissez-faire）。新來的學(xué)生被賦予一個任務(wù)，并且不給予任何指導(dǎo)。這項策略的成功與否要依靠于學(xué)生作為一個學(xué)習(xí)者和問題解決者的能力和被賦予的任務(wù)的復(fù)雜程度，與相互自我指導(dǎo)相比，不干涉主意主要是針對學(xué)生個體而不是群體而言的。[4]

2.策略指導(dǎo)的具體步驟。有效的指導(dǎo)需要許多步驟，設(shè)計出來的這些步驟使學(xué)生在第一次嘗試任務(wù)后就能按照那些步驟正確地來完成任務(wù)。芬蘭工作本位學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略的具體步驟主要有如下幾個：第一步是簡介，即通過陳述任務(wù)的目標(biāo)和描述完成任務(wù)需要的過程來介紹任務(wù)；第二步是定位，即安排學(xué)生在培訓(xùn)指導(dǎo)者的旁邊或者是后面，以便于學(xué)生從培訓(xùn)指導(dǎo)者的視角來看具體的演示；第三步是第一次演示，以正常的速度執(zhí)行演示，并且不要伴隨語言的講解；第四步是第二次演示，在執(zhí)行演示的時候要伴隨停頓，并且講解和強調(diào)關(guān)鍵點；第五步是第三次演示，在執(zhí)行每一步驟的同時，都要進行詳細的講解，并且重新強調(diào)關(guān)鍵點；第六步是學(xué)生描述，即在進行第四次演示的時候，要求學(xué)習(xí)者描述應(yīng)該做什么和怎樣去做，這個階段主要用來檢查學(xué)生是否真正理解了完成任務(wù)所需的步驟；第七步是學(xué)習(xí)者自我操作；最后的階段是由學(xué)生自己來執(zhí)行任務(wù)。在學(xué)生執(zhí)行任務(wù)的時候，培訓(xùn)指導(dǎo)者要認真地觀察他們的操作，以便于在必要的時候能夠矯正錯誤，并且提供適當(dāng)?shù)姆答佇畔ⅰ?/p>

（三）芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的評價階段

芬蘭工作本位學(xué)習(xí)在結(jié)束之后會有一個評估討論，由學(xué)生，職教教師、工作場所培訓(xùn)培訓(xùn)指導(dǎo)者共同參加，以保證在工作本位學(xué)習(xí)之前學(xué)生設(shè)定的目標(biāo)能夠真正達成。評估的討論通常由學(xué)生的自我評價開始。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生主要來指出工作本位學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、究竟學(xué)習(xí)到了什么、還有哪些不足，等等，然后由職教教師和工作場所培訓(xùn)指導(dǎo)者來對學(xué)生進行評價。

由于工作場所中的眾多可變因素導(dǎo)致對學(xué)生進行公正準(zhǔn)確的評估十分困難，同時，也由于學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷有很大的不同，想要通過少量的學(xué)生就探尋出一條有效的評估方法也不太可能?？梢哉f，還沒有一種有效而固定的方法能夠用來對學(xué)生的工作本位學(xué)習(xí)進行評估，因此，芬蘭在發(fā)展有效的評估方法方面面臨著一系列的挑戰(zhàn)。

1.芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的外部質(zhì)量評價機制。芬蘭的工作本位學(xué)習(xí)采用外部質(zhì)量評價機制。外部質(zhì)量評估機制是芬蘭多科技術(shù)學(xué)院質(zhì)量保證體系的合理內(nèi)核。芬蘭較早就建立了科學(xué)的外部質(zhì)量評估機制，1995年底，由教育部投資成立了高等教育評估委員會（Finnish Higher Education Evaluation Council）。該委員會是獨立于高等教育行政機構(gòu)和高等院校之外的專家組織，由教育部任命5名大學(xué)代表、3名多科技術(shù)學(xué)院代表、2名工業(yè)貿(mào)易界代表和2名學(xué)生組織代表共12名專家組成。委員會通過評估與認可來促進各高等教育機構(gòu)質(zhì)量的提高?？茖W(xué)的國家外部質(zhì)量評估機制，已成為芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量保證體系中必不可缺少的實質(zhì)性保障措施。

2.芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的評價工具。芬蘭在評估工作本位學(xué)習(xí)的過程中，要使用一些評估工具。評估工具可以被用于行政管理、監(jiān)督、學(xué)習(xí)和評價，可以起到提高和促進工作本位學(xué)習(xí)的作用。芬蘭工作本位學(xué)習(xí)主要應(yīng)用的評估工具包括：日志和日記、檔案、學(xué)習(xí)契約等。（1）日志和日記（Journals and diaries）。日志和日記在工作本位學(xué)習(xí)中經(jīng)常被使用到。這里的日志主要是指要求學(xué)生對所從事的工作進行描述和反思，更強調(diào)對工要是強調(diào)對從工作中學(xué)到了什么進行描述和反思。（2）學(xué)習(xí)契約（Learning contracts）。這是學(xué)生、工作場所培訓(xùn)指導(dǎo)者、職業(yè)教育教師、雇主在考慮學(xué)生所需接受的學(xué)習(xí)類型和數(shù)量之后，所共同擬定的一份契約，其對于工作本位學(xué)習(xí)中的各個角色來說，代表著一種承諾。它所覆蓋的時間廣泛，面向校園內(nèi)外，以學(xué)生個體或者團體的形式簽訂都可以。[5]學(xué)習(xí)契約的主要作用便是規(guī)定了學(xué)生在工作本位學(xué)習(xí)中所要達到的具體技能、能力和目標(biāo)，以及學(xué)生在工作本位學(xué)習(xí)中的權(quán)力和職責(zé)。（3）企業(yè)培訓(xùn)地圖（Enterprise training maps）。這是一種組織工具，它可以幫助學(xué)生找到通往正式工作的道路，是學(xué)生學(xué)習(xí)的“實時跟蹤記錄器”。依照企業(yè)培訓(xùn)地圖，來指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該在工作場所中學(xué)習(xí)什么，并且給出學(xué)生如何有效提高他們的能力和技能的建議。這種培訓(xùn)地圖可以說是一種能力評估單，允許學(xué)生了解他們目前都學(xué)習(xí)到了什么和目前還有什么應(yīng)該掌握的技能沒有掌握，這些都是按照學(xué)生們所期望的職業(yè)所需要的能力和技能來制定的。簡而言之，企業(yè)培訓(xùn)地圖既要顯示出學(xué)生所需要學(xué)會的能力和技能，又要顯示出他們現(xiàn)在所處的水平層次。（4）公文包（Portfolios）。在公文包中，每個學(xué)生預(yù)期想要達到的能力和技能都根據(jù)每個學(xué)生的特點被嚴格地定義。公文包中包含的記錄具有很大的時間跨度，其中的內(nèi)容主要包括一些總結(jié)性的文件、自我評價、學(xué)習(xí)經(jīng)歷的介紹，等等。它遠遠不是收集平時的作業(yè)那么簡單。[6]公文包評估與傳統(tǒng)的用考試和規(guī)定好的論文來評估的方式比起來具有顯著的不同。它是以定義明確、界限清楚的學(xué)習(xí)成果（通常是一種能力或技能）及詳細的標(biāo)準(zhǔn)和條件為依據(jù)的。評估的過程需要包括大量的判斷，因為所提供的證明自己學(xué)習(xí)成果的證據(jù)有可能與某項所要達到的能力和技能的標(biāo)準(zhǔn)不相符。

三、芬蘭工作本位學(xué)習(xí)對我國的啟示

芬蘭工作本位學(xué)習(xí)一個最顯著的特征就是企業(yè)與多科技術(shù)學(xué)院之間的密切關(guān)系。Martin的研究表明，最佳的實踐學(xué)習(xí)產(chǎn)生于企業(yè)和多科技術(shù)學(xué)院共同努力支持的工作本位學(xué)習(xí)。[7]他指出，最好的方案就是工作場所和多科技術(shù)學(xué)院成為平等的合作伙伴關(guān)系來共同為職業(yè)教育實踐做出貢獻。兩者都要參加日常工作本位學(xué)習(xí)的監(jiān)督和指導(dǎo)工作。而Lyons指出，企業(yè)和多科技術(shù)學(xué)院要共同參加工作本位學(xué)習(xí)的設(shè)計和傳遞知識的過程，因為這兩個角色的職責(zé)是同等重要的。[8]當(dāng)提及最優(yōu)實踐效果的時候，芬蘭重點強調(diào)工作本位學(xué)習(xí)中的各個部分，即學(xué)生、企業(yè)和多科技術(shù)學(xué)院是互惠的關(guān)系。芬蘭工作本位學(xué)習(xí)中良好的實踐所必須具備的因素比較繁雜，但是總體來說有以下幾點，它們是工作場所中有效實踐的基礎(chǔ)。

（一）芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的有效發(fā)展依靠相關(guān)利益群體的合作

芬蘭工作本位學(xué)習(xí)對學(xué)生、企業(yè)、多科技術(shù)學(xué)院和合作伙伴組織等都是有益的。芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的各個組成部分都做好了充分的準(zhǔn)備。學(xué)生、職教教師，尤其是工作場所培訓(xùn)指導(dǎo)者，各個部分都需要清晰地知道自己所扮演的角色和要承擔(dān)的責(zé)任，其中工作場所培訓(xùn)指導(dǎo)者要由經(jīng)驗豐富和富于表達的人員來擔(dān)當(dāng)。[8]學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)水平、需要、興趣和職業(yè)目標(biāo)來選擇企業(yè)，簽寫培訓(xùn)合同和填寫個人的培訓(xùn)計劃，這些都是要由企業(yè)雇主、培訓(xùn)指導(dǎo)者、職教教師來共同商討決定的。企業(yè)雇主和多科技術(shù)學(xué)院都要出資金來獎勵工作本位學(xué)習(xí)中完成培訓(xùn)目標(biāo)的優(yōu)秀學(xué)生。

（二）芬蘭工作本位學(xué)習(xí)制定的目標(biāo)清晰明確

因為學(xué)生處于遠離多科技術(shù)學(xué)院教師的工作場所，因此，有必要非常清晰地對學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)進行明確的規(guī)定，并且讓相關(guān)利益群體，尤其是工作場所指導(dǎo)培訓(xùn)者清晰地了解事先預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以便于時刻監(jiān)控學(xué)生在工作場所中的學(xué)習(xí)是否偏離了既定的軌道，同時，也有助于高效地完成工作本位學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的評價標(biāo)準(zhǔn)追求實際

芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的評價能夠精確地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，并且一定要有真實的工作過程和工作產(chǎn)品，把其作為評價工作本位學(xué)習(xí)的最主要的依據(jù)。除此之外，芬蘭極其重視學(xué)生的自我評價，把學(xué)生的自我評價作為總評價的重要組成部分。[9]

（四）性別平衡的職業(yè)工作信息委員會

芬蘭工作信息委員會代表社會行業(yè)和道德團體來對工作本位學(xué)習(xí)的項目提出建議和幫助，并且支持工作本位學(xué)習(xí)的計劃、發(fā)展和執(zhí)行。其中職業(yè)信息主要包括傳統(tǒng)的和非傳統(tǒng)的職業(yè)信息，同時，委員會還起著監(jiān)督和評估工作本位學(xué)習(xí)的作用。

[1]Streumer,J.N.&Kho,M.The world of work-related learning.In J.N.Streumer（Ed.）,Workrelated learning[J].Dordrecht:Springer.2006:3-49.

[2]Dewey,J.How We Think.A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process,Revised edn,D.C.Heath,Boston.1933:178-200.

[3]Billett,S.Guided learning at work.Journal of Workplace Learning[J].2000,12（7）：272-285.

[4]Hughes,K.&Moore,D.T.Pedagogical strategies for workbased learning Institute on Education and the Economy(IEE),Columbia University Columbia.1999（13）:134-165.

[5]Stephenson,J.&Laycock,M.'Learning contracts:scope and rationale',in J.Stephenson&M.Laycock(eds),Using learning contracts in higher education,Kogan Page,London;Philadelphia1993:89-101.

[6]Klenowski,V.Developing porfolios for learning and assessment,vol.RoutledgeFalmer,London and New York.2002：100-123.

[7]Martin,E.'Conceptions of workplace university education',Higher Education Research and Development.1998(17)：191-205.

[8]Lyons,F.'Open Forum:Excellenceand innovation in teaching and learning practiceat University of Portsmouth',Centre for Excellence in Teaching and Learning,University of Portsmouth,UK,Footscray Park:Melbourne.2009：145-160.

[9]Jacoby,B.'Service-learning in today's higher education',in B.Jacoby&Associates(eds),Service-learningin higher education:concepts and practices Jossey-Bass Publishers SanFrancisco.1996:16-30.