語(yǔ)言形式聚焦中強(qiáng)化語(yǔ)境的三維語(yǔ)法教學(xué)

蘇雪梅

（北京理工大學(xué)珠海學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院，廣東珠海，519085）

一、研究背景

長(zhǎng)期以來，我們注意到從中學(xué)到大學(xué)，無(wú)論學(xué)生或老師在語(yǔ)法學(xué)習(xí)或教學(xué)上投入了大量的時(shí)間和精力，然而學(xué)生豐富的語(yǔ)法知識(shí)與其實(shí)際句法能力和交際能力卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不成正比［1］.并沒有被充分利用。

究其原因，牛強(qiáng)指出語(yǔ)法教學(xué)為了應(yīng)付考試不加以區(qū)分核心語(yǔ)法和邊緣語(yǔ)法①語(yǔ)言學(xué)中，把兒童不用學(xué)習(xí)，借助普遍語(yǔ)法就能發(fā)現(xiàn)的規(guī)律叫做核心語(yǔ)法，而不受普遍語(yǔ)法約束的部分叫做邊緣語(yǔ)法。作者此處所指的核心語(yǔ)法指學(xué)習(xí)者生成句子時(shí)使用頻率很高的語(yǔ)法規(guī)則。，往往只停留在理解和記憶語(yǔ)法規(guī)則這一步，大多數(shù)學(xué)習(xí)者在還沒有把語(yǔ)法知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽詣?dòng)產(chǎn)出能力時(shí)，過早終止了學(xué)習(xí)，是“語(yǔ)法知識(shí)”未能有效轉(zhuǎn)化成“語(yǔ)法能力”②本文所研究的“語(yǔ)法能力”指運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則理解和產(chǎn)生句子和檢測(cè)句子準(zhǔn)確性的能力。的重要原因［1］。當(dāng)我們對(duì)照認(rèn)知心理學(xué)的“輸入、加工、輸出”框架，我們發(fā)現(xiàn)這種以語(yǔ)言形式為中心的傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)（Focus-on-FormS）存在諸多弊端：（1）輸入方面：以應(yīng)付離散式測(cè)試為目的的詳盡語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)羅列和講解（不加以區(qū)分核心語(yǔ)法和邊緣語(yǔ)法）。例句基本上都是單個(gè)的句子，語(yǔ)境基本缺失（為了節(jié)省時(shí)間），形式單一，內(nèi)容比較枯燥。（2）加工方面：老師講，學(xué)生聽。講授占用較多時(shí)間，機(jī)械操練語(yǔ)法規(guī)則以及反復(fù)糾正學(xué)生的口筆頭語(yǔ)法錯(cuò)誤占據(jù)課堂大部分時(shí)間，缺乏學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間的交流，缺乏反饋與互動(dòng)。（3）輸出方面：重理解、識(shí)記（主要目標(biāo)是為了應(yīng)付考試），輕運(yùn)用。輸出基本限于單句層面的英漢互譯，或完成以檢測(cè)學(xué)生對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的識(shí)記為主要目的的標(biāo)準(zhǔn)化單項(xiàng)選擇題，學(xué)生很少嘗到使用語(yǔ)言的樂趣。不難看出，學(xué)生所學(xué)的語(yǔ)法知識(shí)未能有效轉(zhuǎn)化成語(yǔ)法能力，與所輸入的語(yǔ)境不足、加工方式單一、輸出的缺失有關(guān)。

事實(shí)上，語(yǔ)法教學(xué)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的地位、作用以及所應(yīng)采取的教學(xué)形式一直是語(yǔ)言習(xí)得研究和討論的話題［2］。自Long首先提出在交際課堂中進(jìn)行形式聚焦（Focus on form）的理念［3］.并與傳統(tǒng)以語(yǔ)言形式為中心（Focus on formS）的語(yǔ)法教學(xué)加以區(qū)分以來，國(guó)內(nèi)外比較二者之間的不同教學(xué)與習(xí)得效果的研究很多，其中有很多不乏實(shí)證支持（國(guó)外如Doughty，1991，1994；Farrar，1992；Lyster，Ranta，1997；Long，Inagake，Ortega，1998；Mackey，Philip，1998；Hitoshi Muranoi，2000；國(guó)內(nèi)如溫偉娟，2001；夏章洪，顧月秋，何培芬，2005；蘇雪梅，2009等，轉(zhuǎn)引自蘇雪梅）。這些研究豐富了語(yǔ)法教學(xué)的理論和實(shí)踐，對(duì)于指導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)的意義。大部分的研究都驗(yàn)證了在交際課堂中進(jìn)行形式聚焦的有效性以及實(shí)施不同形式聚焦的不同效果。然而，在對(duì)交際課堂中實(shí)施形式聚焦教學(xué)的研究中，對(duì)“語(yǔ)法知識(shí)”是否能真正轉(zhuǎn)化成“語(yǔ)法能力”的實(shí)證性研究至今為止仍然是缺失的。筆者查閱近五年公開發(fā)表在核心刊物上的文章，更是未能找到從認(rèn)知心理學(xué)的角度出發(fā)，探討外語(yǔ)教學(xué)中如何將“語(yǔ)法知識(shí)”轉(zhuǎn)化成“語(yǔ)法能力”的實(shí)證研究。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)，信息加工分為“輸入、加工、輸出”，外語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)際上是一個(gè)不斷地從陳述性知識(shí)（declarative knowledge），轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R(shí)（procedural knowledge），再成為一種自動(dòng)能力（automatic skil1）的過程，也是一個(gè)不斷地從控制加工（controlled process）過渡到自動(dòng)加工（automatic process）的過程。根據(jù)這一理論，筆者認(rèn)為“語(yǔ)法知識(shí)”應(yīng)該是可以轉(zhuǎn)化成“語(yǔ)法能力”的。

鑒于此，本研究的目的就是基于認(rèn)知心理學(xué)的框架，探索在綜合英語(yǔ)課堂教學(xué)中實(shí)施語(yǔ)境化的三維語(yǔ)法教學(xué)對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的“語(yǔ)法知識(shí)”轉(zhuǎn)化成“語(yǔ)法能力”的有效性［4，5］。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究通過實(shí)驗(yàn)組（語(yǔ)境化的三維英語(yǔ)語(yǔ)法③蘇雪梅（2009）曾運(yùn)用Larsen-Freeman的三維英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)模式就虛擬語(yǔ)氣的用法在高中階段設(shè)計(jì)進(jìn)行過實(shí)驗(yàn)對(duì)比研究。教學(xué)）和控制組（以語(yǔ)言形式為中心的傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)）比較其對(duì)實(shí)驗(yàn)語(yǔ)法項(xiàng)目定語(yǔ)從句的用法在語(yǔ)法知識(shí)的理解記憶能力和語(yǔ)法自動(dòng)產(chǎn)出及監(jiān)控能力兩方面的不同教學(xué)效果。筆者的具體研究如下：

（一）研究問題

1.在綜合英語(yǔ)課堂教學(xué)中語(yǔ)境化的三維英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)對(duì)培養(yǎng)生成學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法自動(dòng)產(chǎn)出及監(jiān)控能力是否有效，促成學(xué)習(xí)者的“語(yǔ)法知識(shí)”轉(zhuǎn)化成“語(yǔ)法能力”?

2.與以語(yǔ)言形式為中心的傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)相比，在綜合英語(yǔ)課堂教學(xué)中語(yǔ)境化的三維英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)在學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的理解記憶和語(yǔ)法自動(dòng)產(chǎn)出及監(jiān)控兩方面能力的形成有什么不同？

（二）研究對(duì)象

本實(shí)驗(yàn)所涉及的實(shí)驗(yàn)對(duì)象為廣東省某本科層次英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)（4）、（7）兩個(gè)班共74位學(xué)生，該兩班為通過高考入學(xué)考試錄取后再進(jìn)行分班的平行教學(xué)班。通過對(duì)上學(xué)期期末的綜合英語(yǔ)學(xué)科課程考試的數(shù)據(jù)分析（兩組的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差分別為73.86/7.19及73.41/8.49），顯示兩組之間無(wú)顯著差別（Z=0.243<1.96，p>0.05）。其中（4）班37人為控制組，（7）班35人為實(shí)驗(yàn)組。

（三）實(shí)驗(yàn)材料與實(shí)驗(yàn)語(yǔ)法項(xiàng)目

兩組均使用外研社出版的《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)（精讀）》（楊立民主編）為教材［6］。實(shí)驗(yàn)組外加的材料為由實(shí)驗(yàn)老師參考《湯姆森三維英語(yǔ)語(yǔ)法》（Larsen-Freeman主編）編制并經(jīng)外教審核的強(qiáng)化語(yǔ)境的三維語(yǔ)法教學(xué)材料［7］。控制組所用的外加材料為由實(shí)驗(yàn)老師參考Longman English Grammar（L.G.Alexander主編）編制的傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)材料［8］。本實(shí)驗(yàn)的語(yǔ)法項(xiàng)目為核心語(yǔ)法項(xiàng)目的定語(yǔ)從句的用法。筆者擔(dān)任了實(shí)驗(yàn)組和控制組的整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程教學(xué)。

（四）研究工具

數(shù)據(jù)收集和分析主要來自三次測(cè)試的數(shù)據(jù)（一次前測(cè)和兩次后測(cè)）作為定量分析（其中凡涉及到口試部分的所有材料都進(jìn)行錄音并轉(zhuǎn)換成文字），調(diào)查了解學(xué)生對(duì)教師教學(xué)方式認(rèn)同度的調(diào)查問卷及訪談作為定性分析。所有的數(shù)據(jù)都運(yùn)用SPSS在電腦上進(jìn)行分析。本研究的測(cè)試工具主要參照蘇雪梅的研究［2］，結(jié)合新TOEFL（2005年）的測(cè)試工具進(jìn)行修改完善而形成［9］。第一部分主要測(cè)試學(xué)習(xí)者對(duì)實(shí)驗(yàn)語(yǔ)法項(xiàng)目的語(yǔ)法能力（即自動(dòng)產(chǎn)出及監(jiān)控能力），題型包括看圖說話、話題討論及看圖寫話；第二部分主要測(cè)試學(xué)習(xí)者對(duì)實(shí)驗(yàn)語(yǔ)法項(xiàng)目的語(yǔ)法知識(shí)（即理解記憶能力），包括短文填空及單項(xiàng)選擇。語(yǔ)法能力測(cè)試部分充分體現(xiàn)交際語(yǔ)法測(cè)試的特點(diǎn)，即主要在語(yǔ)篇的基礎(chǔ)上，在較為真實(shí)的交際情境中，采用真實(shí)的任務(wù)和總體評(píng)分的形式測(cè)試語(yǔ)法能力。

同一格式但具體題目不同的三份測(cè)試試卷（經(jīng)過預(yù)先的測(cè)試處理）分別用于前測(cè)、第一次后測(cè)與第二次后測(cè)。試題的信度與效度均在0.8以上（經(jīng)過電腦分析檢測(cè)）。

（五）研究步驟

以測(cè)試學(xué)生對(duì)定語(yǔ)從句的用法的掌握程度為目的的前測(cè)于新學(xué)期開學(xué)初舉行（數(shù)據(jù)顯示兩組之間無(wú)顯著性差異，見表3）。學(xué)期第3周實(shí)驗(yàn)實(shí)施階段開始，每天上2節(jié)語(yǔ)法課（每節(jié)課45分鐘），實(shí)驗(yàn)不間斷延續(xù)4周。以測(cè)試實(shí)驗(yàn)即時(shí)效果為目的的第一次實(shí)驗(yàn)后測(cè)在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后馬上進(jìn)行，測(cè)試實(shí)驗(yàn)后續(xù)效果為目的的第二次實(shí)驗(yàn)后測(cè)在第一次實(shí)驗(yàn)后測(cè)的3周后進(jìn)行（同時(shí)進(jìn)行問卷調(diào)查和訪談）。為了比較準(zhǔn)確地控制無(wú)關(guān)變量，筆者分別針對(duì)兩個(gè)組用兩種不同的教學(xué)方法編寫課時(shí)相等的兩種教案，在授課過程中嚴(yán)格地按照教案上課，保證兩個(gè)組每節(jié)課的上課內(nèi)容和進(jìn)度一致。

（六）實(shí)驗(yàn)過程

在控制組的教學(xué)中，教學(xué)始終圍繞以“掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)言語(yǔ)法規(guī)則為中心”組織進(jìn)行，教學(xué)的根本目的就是通過教師對(duì)所學(xué)語(yǔ)法項(xiàng)目的的全面詳細(xì)講解和學(xué)生對(duì)所學(xué)語(yǔ)法項(xiàng)目的充分機(jī)械操練來加強(qiáng)鞏固學(xué)生的記憶，以備交際運(yùn)用之需。在實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)中，教學(xué)始終圍繞以“創(chuàng)設(shè)多個(gè)語(yǔ)境凸現(xiàn)目標(biāo)語(yǔ)法項(xiàng)目，在以意義為中心的聽說讀寫交際任務(wù)中使用語(yǔ)言”進(jìn)行。對(duì)應(yīng)傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)的“三步”（3Ps）①Larsen-Freeman(2000)提出傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)較典型地具體表現(xiàn)為presentation of the grammar rules,practice of the grammar rules and production of the grammar rules.——展示、操練及產(chǎn)出語(yǔ)法規(guī)則，實(shí)驗(yàn)組運(yùn)用任務(wù)型語(yǔ)法教學(xué)，具體也包括以下“三步”（3Ps）——提供開放式任務(wù)、演示形式與意義之間的聯(lián)系及提升語(yǔ)法技能。

三、結(jié)果與討論

（一）實(shí)驗(yàn)結(jié)果

前測(cè)結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)定語(yǔ)從句的用法在理解記憶任務(wù)上水平較高（此部分總分為50分，而兩組學(xué)生的平均分都達(dá)到了40分以上，得分率在85%以上），但在語(yǔ)法產(chǎn)出與監(jiān)控能力上水平較差（此部分總分為50分，而兩組學(xué)生的平均分都沒超過15分，得分率在30%以下），但數(shù)據(jù)顯示兩組定語(yǔ)從句的語(yǔ)法知識(shí)和語(yǔ)法能力都無(wú)顯著性差異（|| Z=0.311<1.96，Z=0.843，p>0.05，見表1）。與學(xué)生綜合英語(yǔ)學(xué)期期末考試的成績(jī)相符。第一次后測(cè)（實(shí)驗(yàn)結(jié)束后馬上進(jìn)行）結(jié)果顯示，在語(yǔ)法的產(chǎn)出能力上實(shí)驗(yàn)組有顯著的上升（得分率從前測(cè)的30%以下上升至85%以上），與控制組（得分率也從30%上升到45%）有著十分顯著性的差異（Z=12.04>2.58>1.96，P> 0.05，見表2）。在語(yǔ)法知識(shí)的記憶與理解能力上實(shí)驗(yàn)組的平均分稍低于控制組，但兩組之間并沒有顯著性差異（|| Z= 0.598<1.96，見表2）。第二次后測(cè)（在第一次后測(cè)的3周后進(jìn)行）結(jié)果顯示在語(yǔ)法的產(chǎn)出能力上實(shí)驗(yàn)組依然保持與第一次后測(cè)基本一致的高水平（得分率依然保持在85%以上），控制組在此項(xiàng)的水平仍然沒有改觀（雖然得分率比第一次后測(cè)有所上升，從30%上升至42%），兩組之間在此項(xiàng)水平仍然存在十分顯著性的差異（Z=12.366>2.58>1.96，P>0.05，見表3）；而在語(yǔ)法知識(shí)的理解記憶上控制組也明顯落后于實(shí)驗(yàn)組（Z= 2.87>2.58>1.96，P>0.05，見表3）。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果證實(shí)在綜合英語(yǔ)課堂教學(xué)中語(yǔ)境化的三維英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)對(duì)培養(yǎng)生成學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法自動(dòng)產(chǎn)出及監(jiān)控能力有明顯的效果，能促成學(xué)習(xí)者的“語(yǔ)法知識(shí)”轉(zhuǎn)化成“語(yǔ)法能力”。

（二）問卷調(diào)查與訪談

問卷調(diào)查與訪談與第二次后測(cè)同時(shí)進(jìn)行，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)新方法教學(xué)滿意度為91.43%（A項(xiàng)與B相加），表示一般喜歡的為8.57%，而不滿意的為零；控制組對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)的滿意度僅為32.44%（A項(xiàng)與B相加），表示一般喜歡和不滿意總共占67.57%（見表4）。

表1 定語(yǔ)從句前測(cè)人數(shù)、平均分、標(biāo)準(zhǔn)差及其Z檢驗(yàn)（總分為100分）

表2 定語(yǔ)從句第一次后測(cè)人數(shù)、平均分、標(biāo)準(zhǔn)差及其Z檢驗(yàn)（總分為100分）

表3 定語(yǔ)從句第二次后測(cè)人數(shù)、平均分、標(biāo)準(zhǔn)差及其Z檢驗(yàn)（總分為100分）

表4 學(xué)生對(duì)語(yǔ)法課的滿意度

訪談結(jié)果和問卷調(diào)查結(jié)果一致。問卷調(diào)查與訪談結(jié)果與實(shí)驗(yàn)結(jié)果基本一致，即總體顯示新方法比傳統(tǒng)的教學(xué)方法更受學(xué)生歡迎。

（三）結(jié)論與啟示

綜上所述我們認(rèn)為，語(yǔ)境化的三維語(yǔ)法教學(xué)運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)模式有機(jī)融合了語(yǔ)言的形式（form）、意義（meaning）和使用（use）學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)產(chǎn)出型交際任務(wù)，在優(yōu)化可理解輸入的同時(shí)注重語(yǔ)言輸出能力的訓(xùn)練（productive skills），極大地促進(jìn)了語(yǔ)法知識(shí)的內(nèi)化，是促成“語(yǔ)法知識(shí)”轉(zhuǎn)化成“語(yǔ)法能力”的關(guān)鍵所在。

有鑒于此，筆者認(rèn)為，隨著中學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)改革的不斷深入，大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)考試改革的配套進(jìn)行，專業(yè)英語(yǔ)考試形式的改革也應(yīng)該進(jìn)行。英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)避免不加區(qū)分核心語(yǔ)法和邊緣語(yǔ)法，將語(yǔ)法挖得太深太細(xì)太偏太難，削弱學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的現(xiàn)象。如何改革相對(duì)而言較為落后的專業(yè)英語(yǔ)四八級(jí)考試模式，使考試發(fā)揮正確的導(dǎo)向，更有利于學(xué)生“語(yǔ)法能力”及綜合語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，是擺在我們面前急需解決的課題。因?yàn)橛⒄Z(yǔ)教學(xué)的改革僅僅停留在教材和教法的層面是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有建立起一整套與之相對(duì)應(yīng)的有效評(píng)估手段作為保障，我們培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)。

［1］ 牛強(qiáng)，王亞芳.論將語(yǔ)法知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)法能力的外語(yǔ)教學(xué)策略［J］.江蘇外語(yǔ)教學(xué)研究，2007（1）：5-11.

［2］ 蘇雪梅.形式聚焦中三維語(yǔ)法教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究［J］.山東師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)：基礎(chǔ)英語(yǔ)教育，2009：10-14.

［3］ Long，M.，F(xiàn)ocus on form：A design feature in language teaching methodology［J］//Foreign language research in cross-cultural perspective.Philsdelphia：John Benjamins，1991：39-59.

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