論教師專業(yè)精神的內(nèi)涵

張華軍，朱旭東

(教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

論教師專業(yè)精神的內(nèi)涵

張華軍，朱旭東

(教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

本文針對(duì)目前教師評(píng)價(jià)中過多注重教師業(yè)績(jī)而忽略教師內(nèi)在精神的問題，提出教師專業(yè)精神的概念，認(rèn)為教師專業(yè)精神是體現(xiàn)優(yōu)秀教師素養(yǎng)的重要方面。盡管專業(yè)精神具有內(nèi)隱特性，本文試圖通過構(gòu)建教師專業(yè)精神的三個(gè)發(fā)展層次，即教師專業(yè)認(rèn)同、教師美德和教師使命，對(duì)教師專業(yè)精神的內(nèi)涵作出闡釋，旨在理解教師工作的豐富性和挖掘教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)因，探索教師在其專業(yè)發(fā)展生涯中自我完善的可能性和方法。

教師專業(yè)精神;教師認(rèn)同;教師美德;教師使命

一、問題提出

下面這個(gè)場(chǎng)景和我們要討論的教師專業(yè)精神有關(guān)。

這是一所農(nóng)村的“薄弱校”，學(xué)生多以流動(dòng)性極強(qiáng)的農(nóng)民工子弟為主。在這所學(xué)校里因?yàn)榭?jī)效考核，學(xué)生的分?jǐn)?shù)就是老師的業(yè)績(jī)，老師對(duì)學(xué)生很發(fā)怵，求著學(xué)生多少學(xué)一點(diǎn)。因此學(xué)生并不把老師放在眼里，老師只求無(wú)事，安安穩(wěn)穩(wěn)完成教學(xué)任務(wù)即可。這里的老師說，和學(xué)生講道理根本沒有用，只會(huì)被學(xué)生取笑為迂腐。

這樣的情境，大概在當(dāng)前的學(xué)校中并不少見。教師的角色，簡(jiǎn)化成純粹的知識(shí)傳遞者，教師作為人格和道德上的模范和引領(lǐng)者的角色萎縮，甚至消失了。當(dāng)然，這樣的狀況并不能單單責(zé)怪教師，它是各種因素的長(zhǎng)期作用下逐漸形成的。但一個(gè)無(wú)可爭(zhēng)辯的事實(shí)是，很多教師的確缺乏內(nèi)在的精神力量來(lái)回應(yīng)這種情境，教師的無(wú)力感和虛無(wú)感彌漫在他們的日常教學(xué)中，教學(xué)的價(jià)值和意義被空洞地解讀為學(xué)生成績(jī)的提高以及由此帶來(lái)的教師個(gè)人的升遷。

從上面這個(gè)場(chǎng)景，我們可以看出對(duì)教師教學(xué)具有影響的因素中，教師評(píng)價(jià)無(wú)疑是重要的方面。但是如果在對(duì)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)中只看重學(xué)生的成績(jī)，只看重教師教學(xué)技巧的應(yīng)用或?qū)W科知識(shí)的掌握而忽略教師專業(yè)精神的體現(xiàn)，教師就會(huì)越來(lái)越傾向于完全順應(yīng)外在要求而無(wú)法顧及到自身的建設(shè)，教師沒有了作為一個(gè)自主的、不斷自我完善的個(gè)體的意愿，出現(xiàn)上面這一幕也不奇怪。

在眾多對(duì)教師專業(yè)化的研究中，往往對(duì)教師的知識(shí)、技能和態(tài)度著力較多，而對(duì)更為深層的教師內(nèi)在情感、認(rèn)同和自我實(shí)現(xiàn)沒有足夠的關(guān)注。本文試圖通過對(duì)教師認(rèn)同、教師美德和教師使命三個(gè)層次的闡述，以教師專業(yè)精神這個(gè)概念來(lái)統(tǒng)領(lǐng)這三個(gè)層次。通過對(duì)教師精神的闡釋，我們?cè)噲D理解教師工作的豐富性和挖掘教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)因，探索教師在其專業(yè)發(fā)展生涯中自我完善的可能性和方法。

本文提出的研究問題是:如何定義和建構(gòu)教師專業(yè)精神的內(nèi)涵?優(yōu)秀教師的特質(zhì)需要多方位的闡釋，而不僅僅停留在業(yè)績(jī)、表現(xiàn)等看得見的方面。我們認(rèn)為，在面對(duì)種種教學(xué)困境時(shí)，教師并不僅僅依賴專業(yè)知識(shí)來(lái)解決問題，還有一個(gè)重要的方面是教師的內(nèi)在精神力量。因?yàn)榻虒W(xué)作為一個(gè)專業(yè)性工作的特點(diǎn)，在于其對(duì)象為不斷成長(zhǎng)、變化的學(xué)生，教師需要面對(duì)諸多未知不可測(cè)的因素，教師所具有的專業(yè)精神，可以幫助教師以理性、專業(yè)、道德的視角解決教學(xué)中的問題，幫助學(xué)生成長(zhǎng)。如何定義和建構(gòu)教師專業(yè)精神?這是本文的核心問題，但本文并不準(zhǔn)備對(duì)教師專業(yè)精神進(jìn)行“應(yīng)然”的描述并給出一個(gè)確定的定義，這樣做既不切實(shí)際也沒有實(shí)際意義。但是為了對(duì)教師專業(yè)精神作出進(jìn)一步研究，內(nèi)涵的闡釋又是必須的。

二、教師專業(yè)精神概念的建構(gòu)

在這部分，我們首先對(duì)精神的概念做一個(gè)基本的闡釋，其次，我們對(duì)“教師專業(yè)”進(jìn)行界定，并且指出教學(xué)作為一種專業(yè)道德實(shí)踐的本質(zhì)，即教學(xué)本身就是具有道德性的實(shí)踐，教學(xué)的道德性并不需要通過外在的道德規(guī)定實(shí)現(xiàn)。明確這一點(diǎn)是闡釋教師專業(yè)精神的前提，因?yàn)橹挥薪處熣J(rèn)識(shí)到教學(xué)本身的道德性，才可能生發(fā)出內(nèi)在的專業(yè)精神。

(一)精神的概念

“精神”一詞在英文中為spirit，在牛津大詞典的解釋中，精神包含了一切區(qū)別于肉體的心智、感覺和個(gè)性氣質(zhì)等。因?yàn)槲鞣轿幕猩兄堑膫鹘y(tǒng)，即崇尚理性、邏輯等可以言說的人類活動(dòng)，“精神”往往和宗教聯(lián)系起來(lái)，帶有神秘主義的傾向，“精神性”主要表現(xiàn)為宗教的內(nèi)心生活［1］。直到近幾十年以來(lái)，西方哲學(xué)界后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)向，才慢慢把非科學(xué)的或者不是完全可以言說的人類活動(dòng)納入到哲學(xué)和社會(huì)科學(xué)的視野。在中國(guó)文化傳統(tǒng)中，因?yàn)闆]有“科學(xué)－宗教”的二元對(duì)立，特別是在儒家傳統(tǒng)中，“精神”一直以來(lái)都被認(rèn)為是日常生活中的組成部分，是“為人、為學(xué)”的功夫，它擺脫了宗教的神秘色彩，而認(rèn)為是處事立人之修養(yǎng)的結(jié)果。錢穆在《靈魂與心》中更是直接指出精神是理性的產(chǎn)物［2］。中國(guó)傳統(tǒng)文化語(yǔ)境下，“精神”具有更為包容的向度，包含了理性、情感和道德的各個(gè)要素。其中“道德性又是人類精神性發(fā)展的核心標(biāo)志，它在精神系統(tǒng)中起統(tǒng)攝、支架性的作用?！钡赖碌陌l(fā)展是人的情感進(jìn)入到價(jià)值觀的內(nèi)化之后的穩(wěn)定階段，道德的發(fā)展建立在情感交往的基礎(chǔ)上，成為精神發(fā)展的重要方面［3］。

所以，精神作為理性的產(chǎn)物，是具有主體性的個(gè)體對(duì)自我、工作對(duì)象、工作實(shí)踐本身的感知、反思、理解以及行動(dòng)上的調(diào)整，這種理解進(jìn)而擴(kuò)展到和自己沒有直接關(guān)系的他人、對(duì)更廣泛意義上的生命和宇宙存在，即儒家所指的推己及人的“人文關(guān)懷”。精神的本質(zhì)在于具有主體性的個(gè)體的感悟、反思、體察、探索和實(shí)踐，這些活動(dòng)既有理性的因素，也包含強(qiáng)烈的道德和情感因素，個(gè)體的“精神”則在這些活動(dòng)中得到外顯。對(duì)教師來(lái)說，教師在具有了自主的反思和探究之后，其精神的獨(dú)特性通過教學(xué)活動(dòng)顯現(xiàn)出來(lái)。但是抽象地談?wù)摻處熅癫]有意義，因?yàn)榫竦莫?dú)特性決定了其在具體情境和每個(gè)個(gè)體身上不同的外顯形式，比如教師A的敬業(yè)精神可能表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生的嚴(yán)厲管教，而教師B的敬業(yè)精神可能表現(xiàn)為花大量的時(shí)間進(jìn)行備課。但是要稱得上教師的專業(yè)精神，教師A和教師B都需要對(duì)自己的行為有持續(xù)的理性反思，以保證自己的行為是有利于學(xué)生智力道德情感等各方面發(fā)展而不是起到阻礙作用的。

(二)教師專業(yè)的概念

對(duì)教師專業(yè)的概念界定需要解決兩個(gè)問題:第一，為什么教師是專業(yè)性的職業(yè)?第二，為什么教學(xué)作為教師專業(yè)性實(shí)踐是教師專業(yè)精神發(fā)展的前提?以下分別就這兩個(gè)問題展開論述。

1．教師作為專業(yè)性的職業(yè)

關(guān)于教師是否是一種專業(yè)性的職業(yè)一直以來(lái)飽受爭(zhēng)議，很多人認(rèn)為教師并不具有像醫(yī)生或律師那樣的專業(yè)身份，進(jìn)入教師行業(yè)并不需要像進(jìn)入醫(yī)生或律師行業(yè)那樣經(jīng)過長(zhǎng)期、嚴(yán)格的訓(xùn)練，教師的知識(shí)也不像醫(yī)生或者律師的知識(shí)那樣具有專業(yè)性。所謂的專業(yè)知識(shí)，即沒有專業(yè)身份的人所不具備的特殊的知識(shí)。于是在教育界曾掀起“教師專業(yè)化”的熱潮，一方面旨在提高教師的專業(yè)地位;另一方面則旨在為教學(xué)作為一門專門化的職業(yè)提出正當(dāng)性，為教師賦權(quán)。1974年霍伊 (Hoyle)提出“專業(yè)主義”(professionalism)和“專業(yè)性” (professionalitiy)兩個(gè)概念來(lái)區(qū)分探討教學(xué)與專業(yè)之間關(guān)系的不同含義?！皩I(yè)主義”用來(lái)表示為提高本職業(yè)的社會(huì)地位、收入和改善工作條件所采取的策略和手段，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的過程被稱為“專業(yè)化”(professionalization)。另一方面，把教師在教學(xué)過程中所運(yùn)用的知識(shí)、技能以及程序，用“專業(yè)性”這個(gè)概念概括［4］。這兩個(gè)概念的區(qū)分有助于我們理解教師職業(yè)具有專業(yè)性但教師職業(yè)的專業(yè)化還需要一個(gè)過程。經(jīng)過教育學(xué)者長(zhǎng)期的研究，我們對(duì)教師職業(yè)的專門性和特殊性有了更深的理解。

一方面，眾多教育學(xué)者堅(jiān)持教師的專業(yè)地位，在理論和實(shí)踐的層面均為提升教師的專業(yè)化而努力，如舒爾曼 (Shulman)提出專業(yè)的教師所需要具備的知識(shí)基礎(chǔ)來(lái)保證教師教學(xué)的專業(yè)性［5］。同時(shí)，也有學(xué)者提出警示，教師的專業(yè)化并不僅僅是教師完成功能上教師進(jìn)行知識(shí)傳遞的角色。教師的專業(yè)化要避免過度強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)知識(shí)而忽略教師相對(duì)于醫(yī)生、律師等其他專業(yè)行業(yè)的特殊性，教師的教學(xué)需要重視教師和學(xué)生的情感交流和道德自覺［6］。

芬斯特馬赫 (Fenstermacher)在對(duì)教師專業(yè)性的討論中，更是直接指出了教師專業(yè)性研究中的缺失，即過度強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)和教學(xué)技巧的獨(dú)特和專有，而忽略了教師作為一種專業(yè)所具有的道德層面的獨(dú)特性。他認(rèn)為，教師工作對(duì)象和工作性質(zhì)的獨(dú)特性需要教師具有的道德感也是跟普通意義上的職業(yè)道德要求所不同的，教師所具有的道德精神才是教師體現(xiàn)其獨(dú)特的專業(yè)性所在。他進(jìn)一步闡明了教師專業(yè)和醫(yī)生、律師等其他專業(yè)所具有的獨(dú)特性在于:第一，其他專業(yè)的知識(shí)具有獨(dú)有性，只有行業(yè)者占有，比如醫(yī)生診斷的知識(shí)并不和病人共享，醫(yī)生具有診斷知識(shí)的權(quán)威性。而在教學(xué)中，教師的任務(wù)之一在于通過一定的教學(xué)方式和教學(xué)技巧與教學(xué)對(duì)象 (學(xué)生)共享知識(shí)，達(dá)到知識(shí)傳遞的目的。第二，醫(yī)生或律師為了保持其專業(yè)身份往往并不涉入對(duì)象 (病人或受代理人)的個(gè)人生活，而教師卻必須盡可能全方面的了解對(duì)象 (學(xué)生)生活的各個(gè)方面，通過包括家長(zhǎng)會(huì)、家訪、面談、觀察等各種方式理解學(xué)生的性格、個(gè)性、習(xí)慣及成長(zhǎng)經(jīng)歷等，以和學(xué)生在教學(xué)中進(jìn)行有效溝通并制定適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)計(jì)劃。第三，在醫(yī)生或律師行業(yè)，往往其對(duì)象(病人或受代理人)并不干涉醫(yī)生或律師的專業(yè)決策，對(duì)象處在相對(duì)被動(dòng)、服從的狀態(tài)，只需要聽從安排即可。而教師和學(xué)生之間則需要雙方的持續(xù)努力，如果學(xué)生并沒有主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿，沒有學(xué)習(xí)的實(shí)際行動(dòng)，那么教師單方面的教學(xué)依然是無(wú)效的［7］。

綜上所述，芬斯特馬赫提出，因?yàn)榻處熜袠I(yè)和其他行業(yè)的不同，教師的工作對(duì)象是健康、獨(dú)立但又是不成熟的個(gè)體，就決定了教師的專業(yè)性和其他行業(yè)的專業(yè)性存在實(shí)質(zhì)性的不同。教師的專業(yè)性不能僅僅通過教師知識(shí)或技能的專業(yè)化完成，教師的專業(yè)性必須回到對(duì)教學(xué)本身的理解，即回到教學(xué)的德性中來(lái)。作為對(duì)杜威 (Dewey)思想的繼承，芬斯特馬赫一方面認(rèn)可教師需要具有專門的知識(shí)基礎(chǔ)，但教師的專業(yè)性體現(xiàn)在教師在教學(xué)過程中智力、情感的投入以提升教學(xué)本身的質(zhì)量，即教學(xué)作為一項(xiàng)提升人的發(fā)展的職業(yè)本身所具有的道德因素是教學(xué)專業(yè)性的基本特點(diǎn)，教學(xué)本身具有獨(dú)立于外在目的之外的道德性。

2．教師專業(yè)性的特點(diǎn):教學(xué)作為教師的專業(yè)道德實(shí)踐

在西方的研究文獻(xiàn)中，對(duì)教師專業(yè)精神的討論往往從教師道德切入，在教師知識(shí)一統(tǒng)教師研究的領(lǐng)域的具體語(yǔ)境下，一些學(xué)者提出，盡管教師知識(shí)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展非常關(guān)鍵，教師的專業(yè)發(fā)展、優(yōu)秀教師的培養(yǎng)不應(yīng)該僅僅關(guān)注教師知識(shí)。他們認(rèn)為如果忽略了非知識(shí)層面對(duì)教師的影響，我們將不能真正理解教師的教學(xué)工作，也不能理解教師這一專業(yè)的特性。教師道德又集中體現(xiàn)在教師教學(xué)中的道德性，教師教學(xué)作為道德的實(shí)踐是教師專業(yè)精神發(fā)展的前提。漢森 (Hansen)對(duì)目前西方教師教學(xué)中的道德研究做了非常詳盡的文獻(xiàn)梳理，討論了這個(gè)領(lǐng)域研究的主要成果［8］。他最突出的觀點(diǎn)是:教學(xué)本身所具有的道德性并不在于教學(xué)所帶來(lái)的結(jié)果，比如學(xué)生成績(jī)的提高。盡管學(xué)生成績(jī)的提高是高品質(zhì)的教學(xué)帶來(lái)的結(jié)果之一，教學(xué)的道德性在于教學(xué)這個(gè)專業(yè)本身的特性，即教學(xué)天然地需要導(dǎo)向善。正是因?yàn)榻虒W(xué)本身的道德性，所以教師的知識(shí)、價(jià)值、態(tài)度、信念、性情等這些教師所具有的帶有中性色彩的“認(rèn)同”——即本文所說的教師專業(yè)精神的第一個(gè)層次，才會(huì)導(dǎo)向善的一面，演變成教師的專業(yè)美德——即本文所說的教師專業(yè)精神的第二個(gè)層次，并通過具體的教學(xué)行為體現(xiàn)出來(lái)。也就是說，教師專業(yè)精神的體現(xiàn)是出于教師對(duì)教學(xué)本身的理解和追求，而不是出于其他外在的規(guī)定。

倡導(dǎo)教學(xué)本身所具有的道德性為教師專業(yè)精神的討論提供了依據(jù)，就是說:我們必須承認(rèn)教學(xué)并不僅僅只是一份一般意義上的職業(yè)，而是帶有內(nèi)在的道德傾向，即促進(jìn)人在心智情感各個(gè)方面從不成熟狀態(tài)走向成熟狀態(tài)，而這種道德感是通過教師對(duì)教學(xué)的理解、對(duì)學(xué)生的理解和對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解實(shí)現(xiàn)的，是教師在教學(xué)實(shí)踐中內(nèi)在生發(fā)出的德性，包括責(zé)任、關(guān)心、奉獻(xiàn)、求真、創(chuàng)新，等等。這些德性并不能窮盡，也無(wú)需窮盡，重要的是我們需要理解教學(xué)作為一種復(fù)雜的專業(yè)所需要的智力的和情感的投入，這種投入本身會(huì)帶來(lái)教師專業(yè)精神的實(shí)現(xiàn)。所以，教學(xué)這一專業(yè)實(shí)踐的完成本身就包含著道德的實(shí)踐，這種道德是內(nèi)生的，不是外在的規(guī)定。

正是教學(xué)的這一特點(diǎn)，為我們討論教師的專業(yè)精神提供了前提基礎(chǔ)，因?yàn)榻處煹膶I(yè)精神區(qū)別于教師的倫理規(guī)范，并不能通過外界的規(guī)定產(chǎn)生，教師的專業(yè)精神只有在教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)本身所具有的內(nèi)在德性之后才會(huì)出現(xiàn)。這個(gè)觀點(diǎn)的重要性在于，它澄清了教師專業(yè)性的特點(diǎn):教學(xué)不只是一種知識(shí)傳遞的手段，教師只有注重教學(xué)過程中的投入和對(duì)教學(xué)本身的熱愛，討論教師的專業(yè)精神才有意義，教師的專業(yè)精神先天帶有非功利的色彩。

三、教師專業(yè)精神的三個(gè)發(fā)展層次

我們提出教師專業(yè)精神的概念，其立足點(diǎn)就在于認(rèn)為教師的專業(yè)精神是教師在理性、道德和審美情感通過教學(xué)實(shí)踐過程的集中體現(xiàn)，三者融為一體、不可分割。在接下來(lái)的討論中，我們基于這一立足點(diǎn)，嘗試提出教師專業(yè)精神的三個(gè)發(fā)展層次，以更好地理解教師專業(yè)精神發(fā)展的可能性和內(nèi)在變化過程。

通過分析一些現(xiàn)有教師研究中已經(jīng)做出解釋的相關(guān)概念，我們把教師專業(yè)精神的內(nèi)涵分為三個(gè)層次 (見圖1)，旨在體現(xiàn)教師專業(yè)精神的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程和逐步推進(jìn)的精神境界。當(dāng)然，教師專業(yè)精神的發(fā)展并不是自動(dòng)發(fā)生的，我們展現(xiàn)的教師專業(yè)精神的三個(gè)發(fā)展層次也不必然成立，教師的專業(yè)精神的發(fā)展還需要基于各種外部條件的支持和教師持續(xù)的自我完善，這將是在后續(xù)研究中我們會(huì)重點(diǎn)關(guān)注的問題。

圖1 教師專業(yè)精神的內(nèi)涵構(gòu)建

在教師專業(yè)精神的三個(gè)發(fā)展層次中，首先，教師專業(yè)精神發(fā)展需要教師對(duì)其職業(yè)具有認(rèn)同感，這種認(rèn)同包括對(duì)自我的認(rèn)同，即認(rèn)同自我所從事職業(yè)的價(jià)值，還包括組織認(rèn)同，即認(rèn)同自我和組織之間的職業(yè)關(guān)系。

其次，教師的專業(yè)精神進(jìn)入到第二個(gè)層面時(shí)，因?yàn)榻處熞呀?jīng)獲得專業(yè)認(rèn)同，而教師專業(yè)的道德性使得教師在第二個(gè)層面的實(shí)踐必然帶上道德的色彩，教師專業(yè)精神的具體體現(xiàn)為教師在專業(yè)實(shí)踐中的種種美德。我們把這些美德分為理性精神、道德精神和審美精神，但需要再次強(qiáng)調(diào)的是，三者并沒有截然的區(qū)分，往往相互包容、互不可缺，只是為了論述的方便而在這里進(jìn)行區(qū)分。如上所述，教師精神具有不同的體現(xiàn)形式，并具有內(nèi)隱性，它只有通過教師的教學(xué)實(shí)踐，如教學(xué)方式、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)機(jī)智等具體的形式體現(xiàn)出來(lái)，教師在具體的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行感悟、反思、探索和實(shí)踐，又促進(jìn)其專業(yè)精神的發(fā)展。值得注意的是，教師美德通過教學(xué)實(shí)踐外顯，但美德自身的內(nèi)隱性決定其并不以外顯為目的，因?yàn)榻處煹木袷冀K具有內(nèi)在的自發(fā)性，如果過多地注重其外顯性，則會(huì)陷入表演性的展示而失去了其精神本質(zhì)。

再次，當(dāng)教師在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)出種種教學(xué)的美德并不斷進(jìn)行反思，其專業(yè)認(rèn)同得到進(jìn)一步加強(qiáng)，教師的美德逐漸發(fā)展成更為穩(wěn)定的教師人格的一部分，朱小蔓在其著作《情感德育論》中指出:“人格化作為情感發(fā)展的最高階段，人的精神發(fā)展的較高階段是價(jià)值觀及態(tài)度內(nèi)化為比較穩(wěn)定的人格。［9］”我們把這種教師穩(wěn)定的價(jià)值觀的建立稱為教師使命感的獲得，在這個(gè)階段，教師對(duì)其職業(yè)獲得更為廣闊的理解，通過教學(xué)獲得自我實(shí)現(xiàn)但又不以自我實(shí)現(xiàn)為目的，而完全以他人的發(fā)展為己任?？扑_根 (Korthegan)在其教師研究中把教師的使命感定義為自我和他人之間聯(lián)系的擴(kuò)大，也就是儒家所說的推己及人而無(wú)限擴(kuò)展至“無(wú)我”境界的過程［10］。所以，我們說教師的使命感是不以自我實(shí)現(xiàn)為目的的自我實(shí)現(xiàn)。在這個(gè)階段，教師內(nèi)在的精神力量得到彰顯，外部條件對(duì)教師的教學(xué)影響變小，或者說教師可以創(chuàng)造性地應(yīng)對(duì)外部環(huán)境的阻礙因素，我們認(rèn)為這是教師專業(yè)精神發(fā)展的較高境界。

接下來(lái)我們就教師專業(yè)精神發(fā)展的三個(gè)層次通過對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理作出進(jìn)一步的闡釋。

(一)第一層次:教師認(rèn)同

我們認(rèn)為，教師的職業(yè)認(rèn)同是其專業(yè)精神發(fā)展的起點(diǎn)，而職業(yè)認(rèn)同的獲得一方面是教師個(gè)人對(duì)其專業(yè)的認(rèn)識(shí)即教師個(gè)人認(rèn)同，包括教師對(duì)其專業(yè)知識(shí)的理解、對(duì)其專業(yè)的態(tài)度和信念、教師個(gè)人性情和其專業(yè)性質(zhì)的匹配以及教師個(gè)人價(jià)值觀和其專業(yè)價(jià)值觀的一致性等;職業(yè)認(rèn)同的另一方面是教師對(duì)自身和其所在的組織機(jī)構(gòu)關(guān)系的認(rèn)識(shí)，我們通過對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)的梳理整理出“教師自主性”、“教師忠誠(chéng)度”、“教師的奉獻(xiàn)意愿”和教師的組織認(rèn)同相關(guān)①因?yàn)槠P(guān)系，本文的論述并不涉及到具有的文獻(xiàn)綜述，而只是把文獻(xiàn)的查找作為梳理相關(guān)概念的方法，我們將會(huì)在其他文章中詳細(xì)論及文獻(xiàn)綜述的情況。。

羅吉斯 (Rogers)和斯考特 (Scott)認(rèn)為，教師個(gè)人認(rèn)同涉及到教師的內(nèi)在生活 (inner life)，包括教師的態(tài)度、信念、價(jià)值觀、自我個(gè)性特點(diǎn)、個(gè)人生活史等自我認(rèn)識(shí)的方方面面［11］。理查德森(Richardson)認(rèn)為，教師態(tài)度 (attitude)和教師信念 (belief)具有一致性，但教師信念對(duì)教師的實(shí)踐影響更大。她認(rèn)為，如果教師教育不涉及到教師態(tài)度和教師信念的領(lǐng)域，教師教育對(duì)教師的影響將微乎其微［12］。同時(shí)，教師性情 (teacher disposition)的概念區(qū)別于教師的行為、態(tài)度或技藝，強(qiáng)調(diào)教師行為上的某種傾向，常常認(rèn)為教師性情是教師某種思維習(xí)慣指導(dǎo)下的行為，因?yàn)樗悄撤N思維的習(xí)慣，所以具有某種程度上的無(wú)意識(shí)，但又不同于完全無(wú)意識(shí)的行為，而是因?yàn)椴粩嗟闹貜?fù)之后反思的缺位。這個(gè)概念的提出可以幫助教師通過觀察自身行為的傾向而更加有意識(shí)地對(duì)阻礙教學(xué)的行為傾向進(jìn)行反思，從而使得教學(xué)行為的習(xí)慣更加傾向于有利于學(xué)生發(fā)展的方向改變［13］。和教師個(gè)人認(rèn)同相關(guān)的另外一個(gè)概念是教師視野 (vision)，它體現(xiàn)了教師建立在自我認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的對(duì)職業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃。范班克斯 (Fairbanks)等認(rèn)為，教師視野是比教師信念更進(jìn)一步的職業(yè)認(rèn)同，其中包含了教師要超越規(guī)定的要求而更好地改善學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的努力，并且這種努力并不僅僅局限于成績(jī)上的改善，而是對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的追求［14］。達(dá)夫 (Duffy)更明確地指出，教師視野建立在教師對(duì)自我的深入認(rèn)識(shí)和獨(dú)立思考基礎(chǔ)上，是教師對(duì)自我和對(duì)職業(yè)理性思考的結(jié)果［15］。從教師視野的概念可以看出，把教師專業(yè)精神分成三個(gè)層次并不表示這三個(gè)層次是相互割裂的，它們之間并沒有完全明確的界限，三個(gè)層次的區(qū)分只是為了考察教師專業(yè)精神發(fā)展過程提供可能的路徑。從教師視野的概念中我們也可以看出，教師視野的獲得和教師專業(yè)精神的第二個(gè)層次，即教師職業(yè)中所具有的理性精神和道德具有緊密的內(nèi)在聯(lián)系。

羅吉斯 (Rogers)和斯考特 (Scott)在研究教師認(rèn)同的研究中指出，教師職業(yè)認(rèn)同的獲得既需要內(nèi)在的動(dòng)力也需要外在因素的推動(dòng)［16］。我們?cè)诮?gòu)教師的職業(yè)認(rèn)同時(shí)，也理出兩條線索，一條是上面已經(jīng)論述的教師的個(gè)人認(rèn)同，即教師個(gè)體對(duì)職業(yè)的認(rèn)識(shí)，偏重于教師的內(nèi)在生活，另外一條線索是教師和所在組織之間的關(guān)系，偏重于教師形成職業(yè)認(rèn)同的外部環(huán)境，即教師的組織認(rèn)同?，F(xiàn)代教師職業(yè)的一個(gè)特點(diǎn)即教師不可能是以一個(gè)單獨(dú)的個(gè)體進(jìn)行教學(xué)，教師一定是在某個(gè)組織中 (往往是以學(xué)校的形式出現(xiàn))進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，教師的組織認(rèn)同影響教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同。我們從教師的自主性、教師的忠誠(chéng)度和教師的奉獻(xiàn)意愿三個(gè)方面來(lái)考察教師的組織認(rèn)同。于書娟通過介紹杜威對(duì)教師專業(yè)精神的觀點(diǎn)，提出教師自主性一個(gè)重要的方面在于組織的賦權(quán)，只有在擁有了一定的自主權(quán)之后，教師才會(huì)表現(xiàn)出更大的積極性和主動(dòng)性去鉆研教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生成長(zhǎng)［17］。芬斯特馬赫 (Fenstermacher)也認(rèn)為，教師的自主性是教師把教學(xué)作為一種道德實(shí)踐的前提［18］。對(duì)教師忠誠(chéng)和教師奉獻(xiàn)的討論往往和教師自主性聯(lián)系起來(lái)，一般認(rèn)為，教師需要具有一定的專業(yè)自主和學(xué)術(shù)自由，才會(huì)發(fā)展出教師對(duì)組織的認(rèn)同［19］。

需要強(qiáng)調(diào)的是，這些和教師職業(yè)認(rèn)同相關(guān)的概念常常具有交叉性，這些概念也只是為理解教師職業(yè)認(rèn)同提供更加豐富的內(nèi)涵，但并不能保證我們涵蓋了所有的概念。它們之間也往往是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，比如教師的奉獻(xiàn)意愿常常和教師的組織認(rèn)同有關(guān)，但也和教師的個(gè)人認(rèn)同，特別是教師對(duì)職業(yè)的信念、價(jià)值的認(rèn)識(shí)都有緊密的聯(lián)系。接下來(lái)我們把教師美德作為理解教師專業(yè)精神的第二個(gè)層次，所依據(jù)的邏輯是:教師在建立了對(duì)職業(yè)的認(rèn)同之后，才可能進(jìn)一步展現(xiàn)種種更具道德性的個(gè)人特質(zhì)，我們把這種特質(zhì)稱為教師美德 (virtue)。但是，我們并不否認(rèn)教師在獲得職業(yè)認(rèn)同的過程中，同樣伴隨教師美德的體現(xiàn)，不同的是在第二個(gè)層次中這種美德的體現(xiàn)以更加穩(wěn)定的形態(tài)表現(xiàn)出來(lái)，而不再?gòu)?qiáng)調(diào)第一個(gè)層次中教師職業(yè)認(rèn)同建立過程中的探索。

(二)第二層次:教師美德

我們把教師美德的更加穩(wěn)定的形態(tài)分成三個(gè)方面:理性精神、道德精神和審美精神。首先需要指出的是，把教師美德的內(nèi)涵分為三個(gè)層面是為了說明教師美德的多樣性和豐富性，并不說明這三個(gè)方面可以割裂存在，三者之間往往是共生且相互關(guān)聯(lián)的。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中把德性分為理性的和道德的，我們沿用這樣的劃分并提出審美精神作為補(bǔ)充?，F(xiàn)代倫理學(xué)中審美是一個(gè)非常重要的部分，我們認(rèn)為這樣的細(xì)化可以增加這個(gè)概念的包容性，把更多相關(guān)的教師特性囊括進(jìn)來(lái)［20］。

斯洛特尼克 (Sirotnik)認(rèn)為，教師的理性精神是教師美德的第一要素。教師對(duì)教學(xué)的理性探究，首先是一種道德上的努力［21］。教師的理性精神可以包括教師的批判精神 (critical thinking)、反思精神 (reflective thinking)、創(chuàng)造精神 (creativity)、探索精神 (rational inquiry)、開放精神(openness)、求真精神 (對(duì)證據(jù)的尊重和對(duì)真實(shí)性的探求)，等等。理查德森 (Richardson)和芬斯特馬赫 (Fenstermacher)在對(duì)教師的教學(xué)舉止(manner)進(jìn)行研究時(shí)，就格外注重教師的理性精神對(duì)于教學(xué)的影響［22］。

相對(duì)于理性精神對(duì)證據(jù)和邏輯的強(qiáng)調(diào)以增強(qiáng)對(duì)知識(shí)的理解和教學(xué)過程中的合理性追求，教師美德中所體現(xiàn)出的人文性即道德精神更能展現(xiàn)教師這一職業(yè)的特點(diǎn)。因?yàn)榻處熕鎸?duì)的對(duì)象是未成熟的不斷成長(zhǎng)的個(gè)體，需要教師體現(xiàn)出強(qiáng)烈的對(duì)人性從不成熟到成熟過程中的種種需要的認(rèn)識(shí)和理解。亞里士多德在對(duì)教學(xué)的德性的論述中指出，具有教學(xué)美德的教師常常表現(xiàn)出勇氣 (bravery)、友善(friendliness)、信賴 (trustfulness)、正義 (just)、機(jī)智 (wit)、具有榮譽(yù)感 (honor)、溫和 (mildness)、高尚 (magnanimity)、高貴 (magnificent)、大度 (generosity)、節(jié)制 (temperance to teach)。法羅那 (Fallona)對(duì)亞里士多德提出的這些教師德性進(jìn)行了逐條解釋，大大豐富了教師所具有的道德精神的內(nèi)涵［23］。在理查德森 (Richardson)和芬斯特馬赫 (Fenstermacher)對(duì)教師舉止的研究中，他們突出了教師道德精神中的公正 (fairness)、富有同情心 (compassion)、謙卑 (humility)和寬容(tolerance)［24］。在現(xiàn)有的教師美德的研究中，諾丁斯 (Noddings)指出教師關(guān)懷 (caring)是教師道德精神的重要方面，她強(qiáng)調(diào)教師關(guān)懷這種美德的建立實(shí)質(zhì)上是教師和學(xué)生雙方良性互動(dòng)關(guān)系的建構(gòu)，教師關(guān)懷并不僅僅是教師單方面的付出。諾丁斯的研究也指明了研究教師美德的一個(gè)方向，即注重教學(xué)中教師和學(xué)生雙方對(duì)道德關(guān)系建立都需要作出努力［25］。范梅南 (Van Menan)也指出教學(xué)中的關(guān)系并不僅僅是單向的知識(shí)傳遞的關(guān)系，而是一種人際之間道德、情感的互動(dòng)［26］。

漢森 (Hansen)認(rèn)為，教師的美德從道德精神轉(zhuǎn)向?qū)徝乐赶虻娜宋木袷且环N自然的轉(zhuǎn)變，教師美德中包含教師的審美旨趣。通過對(duì)蘇格拉底、康德和杜威思想的討論，漢森指出，教師在全身心地投入到教學(xué)中，并在其中彰顯教師的種種道德品質(zhì)時(shí)，教師的教學(xué)就會(huì)體現(xiàn)審美的特質(zhì)［27］。加里森(Garrison)直接指出道德中的審美要素。他說，我們感覺到教學(xué)品質(zhì)，就像感覺到布料的舒適性一樣，這種感覺是對(duì)美的體驗(yàn)［28］。

在我們對(duì)教師美德中所包含的理性精神、道德精神和審美精神進(jìn)行考察時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)教師美德往往通過教師具體的教學(xué)實(shí)踐獲得體現(xiàn)。在現(xiàn)有的研究中，主要通過對(duì)教師風(fēng)格 (teaching style)、教師舉止 (teacher manner)、教師的教學(xué)機(jī)智 (teaching tact)進(jìn)行研究來(lái)挖掘教師的專業(yè)美德的內(nèi)涵。對(duì)教師風(fēng)格的研究主要以杰克遜 (P．Jackson)為首展開，杰克遜從60年代起開始研究以課堂生活為中心的教師教學(xué) (classroom life)，并在其后的研究中聚焦于道德層面的教師教學(xué)，通過對(duì)教師教學(xué)風(fēng)格的研究，提出教學(xué)本身所具有的道德特質(zhì)。漢森對(duì)杰克遜提出的教師風(fēng)格進(jìn)行進(jìn)一步挖掘，通過對(duì)教學(xué)過程中的各種規(guī)范，比如舉手、教師開始講課的方式等具體的教學(xué)行為展開分析，闡釋其中所可能包含的道德特質(zhì)［29］［30］。對(duì)教師教學(xué)舉止的研究則以芬斯特馬赫和理查德森為首，以項(xiàng)目推進(jìn)的方式展開了一系列的研究，他們認(rèn)為，對(duì)教師舉止的研究實(shí)際上是試圖讓教師性情 (即教師行為舉止的傾向和習(xí)慣)成為教師有意識(shí)的自我反思的對(duì)象，幫助教師對(duì)自己的行為傾向和行為特點(diǎn)進(jìn)行理性的分析，重新思考教師行為所包含的假設(shè)，并作出必要的調(diào)整。他們認(rèn)為，教師的這種理性反思能力是教師道德的基礎(chǔ)。同時(shí)，他們也指出，僅靠教師的理性思考能力并不能保證教師教學(xué)的道德性，但是教師的理性判斷力可以幫助教師在特定情境中對(duì)自身的教學(xué)舉止所帶來(lái)的后果有更清醒的認(rèn)識(shí)［31］。范梅南在對(duì)教師教學(xué)的道德性進(jìn)行研究時(shí)，提出教師在教學(xué)中更多地依賴直覺的判斷力，前提是教師對(duì)教學(xué)具有敏銳的感受，處在一種智力和情感上的投入狀態(tài)，這種直覺式的判斷他稱之為“教學(xué)機(jī)智”。區(qū)別于對(duì)教學(xué)的武斷的判斷，盡管教學(xué)機(jī)智強(qiáng)調(diào)即時(shí)性，但同時(shí)它是教師處在思維高度運(yùn)轉(zhuǎn)的狀態(tài)，盡管這種狀態(tài)和建立在邏輯判斷上的推理過程并不完全相同。范梅南尤其強(qiáng)調(diào)教學(xué)機(jī)智中所包含的道德因素，因?yàn)榻處熤橇颓楦猩系耐度胧菫榱吮Ｗo(hù)學(xué)生免受傷害并可以通過教師的努力使學(xué)生從不成熟走向成熟狀態(tài)［32］。

對(duì)教師美德的研究當(dāng)然并不局限于現(xiàn)存的對(duì)教師舉止、教師風(fēng)格或教師教學(xué)機(jī)智的研究，它通過教師的體悟、反思、系統(tǒng)的研究和有意識(shí)的實(shí)踐得到彰顯。不管是通過何種形式考察教師美德，都旨在使教師的觀念、信念、性情、視野獲得道德的指引，使得教師更加有意識(shí)地對(duì)教學(xué)進(jìn)行研究并調(diào)整教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中使得教師的教學(xué)美德成為教師個(gè)性中更加穩(wěn)定的自我特質(zhì)，為教師專業(yè)精神的進(jìn)一步發(fā)展開拓空間。

(三)第三層次:教師使命感

如上所述，教師的美德建立在教師對(duì)自我性情、信念、態(tài)度或價(jià)值的職業(yè)認(rèn)同基礎(chǔ)上。教師專業(yè)美德的建立需要教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行感悟、反思、研究和實(shí)踐。特別是范梅南提出的“教學(xué)機(jī)智”，并不排斥教師的專業(yè)美德很大程度上來(lái)自于和自我認(rèn)同的契合帶來(lái)的即時(shí)的深切感受和專業(yè)判斷。教師專業(yè)精神的進(jìn)一步發(fā)展在此基礎(chǔ)上逐漸脫離對(duì)既定情境的特定感受，而更多地進(jìn)入對(duì)人生根本問題的追問和反思，使得教師人格進(jìn)入更加穩(wěn)定的狀態(tài)，不易受外界的影響。這些人生的基本問題包括但不局限于:什么是人?什么是自我?什么是人生根本的問題?等等。對(duì)這些問題的追問最難獲得答案，但一旦獲得了對(duì)這些根本問題的認(rèn)識(shí)，即人之為人的生存之道，教師就會(huì)突破外界環(huán)境的種種影響，進(jìn)入人格的穩(wěn)定狀態(tài)。這種穩(wěn)定狀態(tài)并非是不求變通，而是自我可以主導(dǎo)內(nèi)心的精神力量而不輕易被外界的力量所左右，達(dá)到內(nèi)心的自主。它建立在教師對(duì)自身、教學(xué)和學(xué)生以及更加廣闊的世界和宇宙的理解基礎(chǔ)上，這是一種哲學(xué)的、道德的反思之后建立起的穩(wěn)定的人格特征。

教師使命感的獲得是一種比較難達(dá)到的狀態(tài)，而且它不是一種具有明確意向的、可以追求的目標(biāo)，它是通過個(gè)人的不懈追求所達(dá)到的“道”，這個(gè)“道”可能因人而異，并沒有一個(gè)統(tǒng)一、一致的目標(biāo)。當(dāng)然，我們并不準(zhǔn)備暗示教師的使命感具有任何神秘色彩，而是認(rèn)為它是教師在自我職業(yè)認(rèn)同的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)以及拓展到生活方方面面的自我認(rèn)識(shí)，是建立在教師理性、道德和審美的不斷發(fā)展基礎(chǔ)上的。教師使命感的難以言說也不意味著不存在這種狀態(tài)，我們嘗試把這種狀態(tài)揭示出來(lái)，就是為了幫助我們更好地發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師，以及為具有專業(yè)精神的優(yōu)秀教師培養(yǎng)指明方向，糾正我們?cè)趯?duì)教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行研究時(shí)只關(guān)注教師專業(yè)知識(shí)或?qū)I(yè)技能的片面性。

四、后續(xù)研究及結(jié)語(yǔ)

我們提出教師專業(yè)精神的概念并建構(gòu)教師專業(yè)精神內(nèi)涵的三個(gè)層次，旨在探討理解優(yōu)秀教師品質(zhì)的途徑以及培養(yǎng)優(yōu)秀教師的方向。優(yōu)秀教師不僅僅體現(xiàn)在對(duì)專業(yè)知識(shí)或?qū)I(yè)技能的掌握上，而是在獲得專業(yè)認(rèn)同基礎(chǔ)上所體現(xiàn)的種種專業(yè)美德。最優(yōu)秀的教師對(duì)教學(xué)具有內(nèi)在的使命感，他們可以創(chuàng)造性地化解環(huán)境中的制約因素，以學(xué)生的發(fā)展以及在更大范圍內(nèi)推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步為己任。在現(xiàn)有的教師研究中，我們發(fā)現(xiàn)研究教師內(nèi)在精神力量培養(yǎng)的語(yǔ)匯和方法都是匱乏的，我們希望通過對(duì)教師專業(yè)精神概念的建構(gòu)開始這樣的探索。

教師專業(yè)精神不同于教師知識(shí)或技能具有顯性的、可觀察的點(diǎn)，這給研究造成了困難。它常常隱含在教師日常不經(jīng)意的言語(yǔ)或行動(dòng)中，教師并不有意為之。就如維特根斯坦所說:對(duì)我們的生活最最重要的事物，往往因?yàn)樗暮?jiǎn)單和普通而為我們所忽略，但是這些事物往往最有力量、最讓人震撼［33］。教師專業(yè)精神盡管具有內(nèi)隱性的特點(diǎn)，但是它卻是理解教師品質(zhì)的一個(gè)不可缺少的途徑。在西方對(duì)教師專業(yè)美德的研究中，最主要的方法是通過對(duì)教師教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)舉止、教學(xué)機(jī)智等長(zhǎng)時(shí)間的觀察和實(shí)地考察進(jìn)行的。

在以杰克遜 (Jackson)、布斯特魯姆 (Boostrom)和漢森 (Hansen)主持的名為“學(xué)校的道德生活”項(xiàng)目 (The Moral Life of Schools Project)中，三位研究者在考察教師教學(xué)中的道德性時(shí)，通過長(zhǎng)時(shí)間的課堂觀察和不間斷的訪談進(jìn)行研究，這個(gè)項(xiàng)目對(duì)六所不同類型的學(xué)校共計(jì)18個(gè)教師進(jìn)行了為期兩年半的課堂觀察，并對(duì)授課教師進(jìn)行訪談和課下討論［34］。漢森強(qiáng)調(diào)了長(zhǎng)時(shí)間的、持續(xù)的課堂觀察和非正式的交談對(duì)于教師研究的重要性，特別是對(duì)于研究教師美德、教師精神這樣不易觀察到、并容易造成誤讀的主題［35］。杰克遜更直接指出:理解教師美德最好的方法是盡可能地了解這個(gè)教師，原則上需要花大量的時(shí)間在這個(gè)教師的課堂上，當(dāng)然還需要輔以充分的交談以及其他社會(huì)科學(xué)研究的方法［36］。

同時(shí)，我們也需注意，如前文所述，教師的美德往往體現(xiàn)在教師在教學(xué)中智力、情感的全身心投入到對(duì)學(xué)生的關(guān)注中，這使得教師對(duì)自我行為中美德的體現(xiàn)往往是無(wú)意識(shí)的。這種情況使得教學(xué)中教師對(duì)自己的教學(xué)往往具有某種程度的盲區(qū)，他們?cè)诮虒W(xué)過程中常常并不會(huì)有意識(shí)地進(jìn)行反思［37］［38］。針對(duì)教師美德的這個(gè)特點(diǎn)，可以借鑒芬斯特馬赫和理查德森在對(duì)教師理性思維的研究中提出的“他者”的概念?！八摺痹诮處煂I(yè)精神研究的語(yǔ)境中可以理解為大學(xué)研究者、同行教師或其他不直接參與到教師教學(xué)中的教師合作者［39］。

除了上述所說的長(zhǎng)期持續(xù)的觀察、訪談和實(shí)地考察，對(duì)教師敘事的研究，也成為研究教師專業(yè)精神的重要方法。教師的敘事可以是教師在日常交談中的講述或教師以日記或其他形式進(jìn)行的自述。敘事是讓教師講最有感觸的情境和教育故事，從這些故事中折射教師的專業(yè)精神，并通過一定的互動(dòng)對(duì)話引導(dǎo)教師進(jìn)行反思。這種方法 (區(qū)別于訪談)的最大的特點(diǎn)在于可以讓教師在自然的狀態(tài)下表達(dá)最為真實(shí)的情感和真實(shí)的情境，也就是說，敘事中的情境是教師自己建構(gòu)的，而不是訪談?wù)咄ㄟ^引導(dǎo)來(lái)建構(gòu)的，敘述者可以通過這種方式發(fā)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)歷中最為真實(shí)的和對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)最為重要的部分。

以上我們對(duì)教師專業(yè)精神研究方法的討論主要借鑒一些對(duì)教師美德研究的方法以及其他和教師研究相關(guān)主題的方法，對(duì)于通過定量研究進(jìn)行教師美德方面的研究還不多，可以進(jìn)一步探討。我們可以使用社會(huì)科學(xué)研究中的方法，但需要注意教師專業(yè)精神內(nèi)隱的特點(diǎn)，通過詳細(xì)的研究設(shè)計(jì)使得教師專業(yè)精神外顯同時(shí)又不曲解教師行為、態(tài)度、價(jià)值等。這需要我們研究者在成為教師教學(xué)中的“他者”的同時(shí)更設(shè)身處地地進(jìn)入教師的角色，發(fā)現(xiàn)教師日常教學(xué)中細(xì)微處折射的專業(yè)精神進(jìn)一步發(fā)展的可能性，只有這樣，研究者才不僅僅是一個(gè)“他者”，而成為教師專業(yè)發(fā)展的“關(guān)鍵伙伴”(critical friend)。

在后續(xù)的研究中，我們將對(duì)教師專業(yè)精神進(jìn)行實(shí)證研究，進(jìn)入到教師的工作環(huán)境和生活世界中，以教師專業(yè)精神為出發(fā)點(diǎn)對(duì)優(yōu)秀教師的品質(zhì)進(jìn)行研究。一方面，我們希望通過實(shí)證研究進(jìn)一步豐富教師專業(yè)精神內(nèi)涵的三個(gè)層次的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程以及在各個(gè)層次之間教師所存在的進(jìn)一步發(fā)展的空間和可能性;另一方面，我們也希望通過實(shí)證研究對(duì)教師內(nèi)在精神的變化有更多關(guān)照，為改革教師培養(yǎng)課程提供借鑒:在短期和長(zhǎng)期的教師發(fā)展項(xiàng)目中，不單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)的輸入而注重教師的道德和個(gè)人修養(yǎng)、自我完善。

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On the Conception of Teachers’Professional Spirituality

ZHANG Hua-jun，ZHU Xu-dong
(Key Institute of Humanities and Social Sciences，MOE，Center for Teacher Education Research，Beijing Normal University，Beijing，100875，China)

In the current teacher assessment system，teachers’performance is overly emphasized but teachers’professional spirituality is almost ignored．The authors suggest that teachers’professional spirituality is a critical aspect of excellent teachers．To deal with this problem in the system of teacher assessment，this paper tries to initiate the discussion on teachers’professional spirituality by firstly exploring the rich conception of it．Even though teachers’professional spirituality is often tacit，the authors try to explore the conception by setting up three levels of teachers’professional spirituality development:teachers’professional identity as the first level，teachers’virtue as the second level and teachers’mission as the third level．The paper suggests that the concept of teachers’professional spirituality can help understand the rich meaning of teachers’professional development．

teachers’professional spirituality;teachers’identity;teachers’virtue;teachers’mission

G650

A

1672－5905(2012)03－0001－10

2012－04－02

教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地項(xiàng)目基金資助 (10JJD880003)

張華軍，女，江蘇江陰人，博士，北京師范大學(xué)講師，主要研究方向?yàn)榻處熃逃徒逃軐W(xué)。

(本文責(zé)任編輯:劉東敏)