詞匯教學(xué)、語用習(xí)得與語用測(cè)試

杜開懷

(廈門大學(xué) 外文學(xué)院，福建 廈門 361005)

詞匯教學(xué)、語用習(xí)得與語用測(cè)試

杜開懷

(廈門大學(xué) 外文學(xué)院，福建 廈門 361005)

詞匯習(xí)得是大部分EFL/ESL學(xué)習(xí)者初、中級(jí)語言習(xí)得階段語言輸入的主要形式和載體之一，也是習(xí)得形成性評(píng)估的基本指標(biāo)之一。傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)偏重詞匯孤立的音、形、義三方面知識(shí)的傳授，卻忽視了詞匯在言語交際過程中動(dòng)態(tài)的表達(dá)功能以及詞匯語用意義對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的意義，使詞匯習(xí)得過程成了機(jī)械的記憶過程，學(xué)習(xí)者的中介語語用能力及終極的跨文化交際能力得不到相應(yīng)的提高。在分析了目前詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀和問題之后提出，解決這些問題的對(duì)策之一是在教學(xué)和測(cè)試環(huán)節(jié)中引入語用學(xué)的理論，注重學(xué)習(xí)者的語用習(xí)得效果，以便更好地培養(yǎng)和提高學(xué)習(xí)者的中介語語用能力和跨文化交際能力。

詞匯教學(xué);語用習(xí)得;中介語語用能力;跨文化交際

一、詞匯教學(xué)與測(cè)試:現(xiàn)狀、問題與方法

現(xiàn)代語言學(xué)研究歷經(jīng)了結(jié)構(gòu)主義、生成主義和功能主義的不同階段，但不管何種語言觀都不能否認(rèn)，詞匯、語音、語法是語言系統(tǒng)的三大要素，是語言交際的基礎(chǔ)材料，因而也是EFL/ESL學(xué)習(xí)者重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，詞匯的認(rèn)知與教學(xué)一直都是語言教師和研究者關(guān)注的焦點(diǎn)之一[1]，國內(nèi)外從各個(gè)方面探討詞匯教學(xué)的方法、策略的文章亦不在少數(shù)[2][3]，多數(shù)以文化語言學(xué)、結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)、交際法等為理論基礎(chǔ)，從文化、詞形、記憶等角度闡述了詞匯教學(xué)的方法和幫助學(xué)習(xí)者擴(kuò)大詞匯量的途徑，這些著述對(duì)詞匯教學(xué)與測(cè)試都有不同程度的理論充實(shí)和實(shí)踐指導(dǎo)意義，但鮮有從語用學(xué)角度出發(fā)，探討提高詞匯教學(xué)效果的新途徑。本文在分析英語詞匯教學(xué)、測(cè)試現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，立足當(dāng)代語用學(xué)相關(guān)理論框架，嘗試提出詞匯的語用教學(xué)法，以期能對(duì)扭轉(zhuǎn)詞匯教學(xué)“費(fèi)時(shí)低效”的困境有所裨益。

英語教學(xué)在中國的歷史不長，即使從十九世紀(jì)中葉的萌芽時(shí)期算起，至今也不過短短不到二百年，全國范圍內(nèi)普遍開設(shè)英語課程更是不到一百年，但詞匯教學(xué)一直受到重視，甚至可以說長期以來占據(jù)了英語教學(xué)的半壁江山，與語法教學(xué)的地位并駕齊驅(qū)，教師和學(xué)生都投入相當(dāng)多的時(shí)間和精力，不過，投入和產(chǎn)出并不怎么成比例，教學(xué)雙方、主管部門、用人單位都不滿意。主要的問題是學(xué)生只是機(jī)械地記住幾千單詞的讀音、拼寫和貌似對(duì)應(yīng)的漢語意思，在詞匯的選擇題測(cè)試中表現(xiàn)也很好，但實(shí)際的詞匯語用能力十分低下，語言輸出效果不理想，不管是口頭還是書面的表達(dá)都留下了明顯中式英語的痕跡，嚴(yán)重地影響了跨文化言語交際[4]。這種局面在具有反饋、調(diào)整功能的測(cè)試環(huán)節(jié)不但沒有得到矯正，反而因測(cè)試設(shè)計(jì)仍然只關(guān)注形、義的考察而進(jìn)一步強(qiáng)化。詞匯教學(xué)低效直接制約了英語整體教學(xué)水平的提高，詞匯語用能力欠缺成了制約學(xué)習(xí)者中介語語言水平和交際能力的瓶頸。

上述詞匯教學(xué)及測(cè)試中存在的問題其表現(xiàn)形式是多方面的，其原因也是多方面的，換言之，這樣的現(xiàn)狀既是多因一果，同時(shí)也是一因多果，所以解決的方案也應(yīng)該多管齊下。在此，筆者認(rèn)為，就教師的角度而言，在詞匯顯性(直接)教學(xué)及測(cè)試引入當(dāng)代語用學(xué)的相關(guān)理論，革新詞匯教學(xué)機(jī)測(cè)試的理念和方法，不失為一個(gè)有效的路向。

二、語用觀照下的詞匯教學(xué)

受結(jié)構(gòu)主義的語法—翻譯教學(xué)法和測(cè)試法的影響，傳統(tǒng)的詞匯(尤其是生詞)教學(xué)以詞匯的釋義為中心，以音、形、義知識(shí)的傳授和記憶為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，在學(xué)習(xí)者的概念整合空間(conceptual blending space)里留下的往往只有詞匯知識(shí)支離破碎的映射 (fragmentary projection)，缺乏相關(guān)語用框架的支撐，難以學(xué)以致用，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語言輸入 (language input)的量與語言輸出 (language output)的質(zhì)極不成比例，嚴(yán)重地挫傷學(xué)習(xí)的積極性，反過來又影響其深入學(xué)習(xí)，造成惡性循環(huán)。

語用學(xué)是研究語言使用和理解的交叉學(xué)科，關(guān)注的是語境中的、動(dòng)態(tài)的語言，其理論實(shí)現(xiàn)了意義研究從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)變，語境、意圖、策略、效果等因素開始進(jìn)入研究者的視野[5]。語用學(xué)與詞匯教學(xué)的聯(lián)姻給后者提供了全新的視角，對(duì)于教學(xué)者和學(xué)習(xí)者來說不但在理論上頗具指導(dǎo)意義，而且在操作層面上具有很強(qiáng)的可行性，給詞匯的認(rèn)知教學(xué)帶來革命性的變化[6]。

(一)詞匯語用教學(xué):必要性與可行性

詞匯教學(xué)是外語教學(xué)整體的有機(jī)組成部分，不是“為了詞匯而詞匯”的教學(xué)，而外語教學(xué)的一個(gè)主要目標(biāo)是要讓學(xué)習(xí)者掌握語言這個(gè)工具，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)正確、得體地運(yùn)用外語進(jìn)行交際的終極目的。學(xué)習(xí)者足夠的外語語言能力(linguistic competence)是跨文化語言交際的前提，一般認(rèn)為，語言能力包括語法能力 (grammatical competence)和語用能力(pragmatic competence)，詞匯的語法—翻譯法追求的是語言使用的正確性(correctness)或語法可接受性 (grammatical acceptability)，培養(yǎng)的是語法能力，卻忽視了語言產(chǎn)出過程中的得體性 (appropriateness)或語用可接受性 (pragmatic acceptability)，造成學(xué)習(xí)者語用能力(pragmatic competence)低下。在現(xiàn)實(shí)的跨文化言語交際中，由于語境等雙方共享信息(shared knowledge)十分豐富，加上表情、眼神、手勢(shì)等副語言手段 (paralinguistic device)的輔助，非本族言語 (foreigner talk)中的語法錯(cuò)誤 不會(huì)影響言語交際的進(jìn)行，也是可以忍受的，但詞匯語用失誤(lexical pragmatic failure)頻仍，讓人覺得是不懷善意 (ill－intended)，結(jié)果使交際走向歧途，最終導(dǎo)致交際失敗。當(dāng)然，導(dǎo)致交際失敗的原因可能有好幾個(gè)方面，但不可否認(rèn)，措辭方面語用能力欠缺(pragmatic impotence in diction)是直接的原因之一，所以，應(yīng)該在語言習(xí)得的源頭—— 詞匯習(xí)得過程中注意語用能力的培養(yǎng)。

上文分析的是詞匯教學(xué)過程中語用意識(shí)的必要性，那么，其可行性如何呢?Kasper＆Rose通過相關(guān)研究認(rèn)為，語用教學(xué)非但可行，而且高效。詞匯作為語言理解和表達(dá)的主要單元，其教學(xué)的語用導(dǎo)向也應(yīng)該可行，語用學(xué)發(fā)展至今已比較成熟，擁有相對(duì)固定的分支領(lǐng)域和分析單元，這些都可以作為詞匯教學(xué)過程中有效的理論工具，指導(dǎo)教師的詞匯教學(xué)，評(píng)估學(xué)習(xí)者詞匯的學(xué)習(xí)效果和語用能力。必須指出的是，在詞匯教學(xué)與語用學(xué)理論相結(jié)合的過程中，不能隨心所欲，任意結(jié)合，而應(yīng)根據(jù)具體的詞匯有選擇地運(yùn)用和檢驗(yàn)。

(二)詞匯語用教學(xué):方法與步驟

廣義的詞匯教學(xué)是一個(gè)包含一系列步驟和環(huán)節(jié)的連續(xù)過程，涉及教和學(xué)雙方的配合和互動(dòng)。從縱向的實(shí)施步驟看，始于教師教學(xué)目標(biāo)的確立和教學(xué)材料的選擇，終于詞匯教學(xué)效果的檢驗(yàn);從橫向的操作方式看，包括被動(dòng)的直接 (顯性)教學(xué)(explicit instruction)和主動(dòng)的附帶學(xué)習(xí)(incidental learning)或隱性教學(xué)(implicit instruction)，前者主要指在教師指導(dǎo)下對(duì)詞匯的語音、結(jié)構(gòu)、意義和用法的分析、講解、操練和測(cè)試等環(huán)節(jié)，后者主要指學(xué)習(xí)者課堂之外通過接觸、使用語言獨(dú)立地、非刻意的學(xué)習(xí)。在此，限于篇幅及主題，我們只討論語用學(xué)理論在教師直接教學(xué)過程中的運(yùn)用。

1．詞匯教學(xué)目標(biāo)的定位:消極詞匯與積極詞匯

積極詞匯和消極詞匯源于教師和學(xué)者的詞匯控制研究及詞匯分級(jí)教學(xué)，是人們對(duì)學(xué)習(xí)者所習(xí)得(或應(yīng)該優(yōu)先習(xí)得)的詞匯類型區(qū)別，通常可以從兩個(gè)角度進(jìn)行劃分:1)根據(jù)是學(xué)習(xí)者能否較為自如地運(yùn)用，能創(chuàng)造性(正確得體)地在口頭或書面的表達(dá)里使用的詞匯屬于積極詞匯，只能被動(dòng)認(rèn)知理解的詞匯屬于消極詞匯;2)根據(jù)詞匯屬性對(duì)學(xué)習(xí)者當(dāng)前及今后的語言使用的意義或重要性，凡是學(xué)習(xí)者經(jīng)常要用到的詞匯(主要是語言里的核心詞匯及學(xué)習(xí)者專業(yè)詞匯)就屬于積極詞匯，其余屬于消極詞匯。前者主要是基于學(xué)習(xí)者對(duì)目的詞匯語用特征的掌握程度，而后者著眼的是詞匯本身在學(xué)習(xí)者語用行為過程中的利用率。就具體的操作層面而言，傳統(tǒng)的詞匯控制及分級(jí)有兩種不同的路徑:客觀定量法(objective quantitative approach)和主觀法(subjective approach)。前者依靠語料庫的詞頻統(tǒng)計(jì)及使用范圍，后者實(shí)際上是一種內(nèi)省法，強(qiáng)調(diào)的是教師或研究者個(gè)人的判斷、經(jīng)驗(yàn)及預(yù)測(cè)[7]。筆者認(rèn)為，比較可取的是以相應(yīng)的語料庫或教學(xué)大綱為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)習(xí)者中介語水平及目標(biāo)，綜合確定。

對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，消極詞匯的數(shù)量永遠(yuǎn)大于積極詞匯的數(shù)量。從提高學(xué)習(xí)者語用交際能力的角度看，教師的任務(wù)不是簡(jiǎn)單地?cái)U(kuò)大學(xué)習(xí)者的詞匯量，更重要的是要擴(kuò)大積極詞匯量。當(dāng)然，積極與否本身就是相對(duì)的，同時(shí)還有一個(gè)階段問題，同樣的詞匯對(duì)初學(xué)者來說是消極詞匯，對(duì)中級(jí)學(xué)習(xí)者來說可能是積極詞匯，因而，教師在確定教學(xué)詞匯范圍時(shí)應(yīng)該充分考慮學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有詞匯水平以及詞匯本身在語言使用中出現(xiàn)的頻率高低，以此來確定積極詞匯的范圍:學(xué)習(xí)者不熟悉、出現(xiàn)頻率高的詞匯應(yīng)該是直接教學(xué)的重點(diǎn)，讓這些詞匯成為學(xué)習(xí)者的積極詞匯。除此之外，為了擴(kuò)大學(xué)習(xí)者的積極詞匯量，教師還應(yīng)該不斷促使學(xué)習(xí)者原有的消極詞匯向積極詞匯過渡和轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化的方式很多，通過語用理論消化學(xué)習(xí)材料不失為一個(gè)良策。試看:

例1:A:How do you like John’s cooking？B:He might be a competent driver，I suppose．

根據(jù)合作原則、言語行為理論、關(guān)聯(lián)理論及面子策略，B的回答表面上違反了相關(guān)準(zhǔn)則(relevance maxim)和A的以言成事(perlocutionary act)的交際期待，但這種違反非但沒有阻礙交際的順利進(jìn)行，反而促使A根據(jù)語境及B的明示尋求最佳關(guān)聯(lián)，理解了B考慮到了面子問題，通過這種表面不相關(guān)和might這個(gè)情態(tài)動(dòng)詞盡量地減少對(duì)John消極面子的威脅，而might和competent作為不相關(guān)表現(xiàn)形式的共現(xiàn)也讓A得出可靠的結(jié)論:B認(rèn)為John飯菜做得不咋的;句末的話語標(biāo)記語I suppose也讓學(xué)生對(duì)其語用功能有了更全面的認(rèn)識(shí)。

2．詞匯教學(xué)重點(diǎn)的修正:語言知識(shí)與語用知識(shí)

長期以來，外語界對(duì)詞匯教學(xué)的認(rèn)識(shí)多局限于語言知識(shí)的傳授，教學(xué)的重心多放在語言形式和結(jié)構(gòu)上，要求記憶大量的詞匯，糾正學(xué)生的發(fā)音，學(xué)生則迷信背誦各種詞匯手冊(cè)，但是由于學(xué)習(xí)的詞匯沒有在語用層面上內(nèi)化 (pragmatically internalized)，牢固的語言知識(shí)并不能 被有效地激活和調(diào)用，學(xué)生的交際能力無法與他們的語言知識(shí)相匹配?，F(xiàn)實(shí)告訴我們，詞匯教學(xué)過程中語言知識(shí)的傳授必須伴以語用能力的培養(yǎng)，二者的關(guān)系是辨證互動(dòng)的，語言知識(shí)是語用能力的基礎(chǔ)和前提，語用能力是語言知識(shí)的歸宿和體現(xiàn)。由此可見，詞匯教學(xué)重點(diǎn)不但應(yīng)該涵蓋語用能力的培養(yǎng)，而且完全可以以語用為路向提高詞匯教學(xué)的效果。

目前，對(duì)于語用能力的概念國內(nèi)外尚無統(tǒng)一的定義，但一般認(rèn)為語用能力是交際能力的重要組成部分。戴煒棟等指出，語用能力可視為學(xué)習(xí)者識(shí)別語境并在語境中準(zhǔn)確地理解別人和得體地表達(dá)自己的能力。就學(xué)習(xí)者而言，語用知識(shí)是實(shí)現(xiàn)從語言知識(shí)到語用能力過渡的橋梁，沒有足夠的語用知識(shí)輸入就談不上語用能力的培養(yǎng)。參照Leech對(duì)語用能力的分類[8]，我們可以把語用知識(shí)分為語用語言知識(shí)(pragmalinguistic knowledge)和社交語用知識(shí)(sociopragmatic knowledge)，前者指對(duì)語言形式在一定語境下交際功能的了解，后者指對(duì)影響語言形式得體發(fā)揮的社會(huì)規(guī)約的理解。在非母語的學(xué)習(xí)條件下，語用知識(shí)的習(xí)得主要只能靠教師課堂直接教學(xué)的語用輸入。例如，對(duì)于學(xué)習(xí)者、尤其是對(duì)缺乏相應(yīng)語用語言知識(shí)的初中級(jí)學(xué)習(xí)者，要區(qū)別S1、S2并非易事，而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意the與that在指別方面的語用差異有助于學(xué)習(xí)者分辨二者的語用功能。

例2:S1:The man over there is my teacher of English．

S2:That man over there is my teacher of English．

例3說明的則是說話人對(duì)該語言形式所適合的社交語用距離不甚清楚。

例3:(交際情景:新來的員工因故想向老板請(qǐng)一天假)

Employee(addressing his employer):Sir，I want to take a one－day leave！

Suggested Revisions:May I ask for a oneday leave，sir？/I was wondering whether I can be one day off，sir．

3．詞匯習(xí)得模式的革新:孤立輸入與語用攝入

教學(xué)重點(diǎn)的修正直接影響了學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得模式的革新。以語言知識(shí)為導(dǎo)向的教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)習(xí)者機(jī)械、孤立地記憶各種零碎的知識(shí)點(diǎn)，“知其然不知其所以然”，語言/語用并重的教學(xué)模式鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在教學(xué)語境中習(xí)得詞匯[9]，探究詞匯背后的語用理據(jù)，從而通過鞏固、發(fā)展習(xí)得的詞匯進(jìn)一步提高跨文化交際的語用能力。從直接教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者習(xí)得的方式看，二者的差異在于一種是孤立的詞匯輸入(lexical input)，另一種則伴以語用輸入 (pragmatic input)，并以旨在提高和增強(qiáng)學(xué)習(xí)者語用意識(shí) (pragmatic awareness)的語用攝入(pragmatic intake)為目標(biāo)。

課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)者語用攝入的途徑有兩個(gè):附帶習(xí)得(incidental acquisition)和直接教學(xué)(explicit instruction)，前者是學(xué)習(xí)者目的語輸入和輸出的副產(chǎn)品，后者是教師任務(wù)型(task－based)教學(xué)的結(jié)果，教師提供目的語元語用信息 (metapragmatic information)以期引起學(xué)習(xí)者的注意(noticing)并盡量鞏固學(xué)習(xí)者的保持力(retention)。參照戴煒棟等的“顯性教學(xué)的課堂模式”，筆者嘗試提出如下的詞匯課堂語用教學(xué)模式:

音、形、義信息的教學(xué)是傳統(tǒng)詞匯教學(xué)的重點(diǎn)，此處不再贅述。元語用信息包括語用語言知識(shí)和社交語用知識(shí)，意在突出目標(biāo)詞匯的語用特征，引起學(xué)習(xí)者的注意，培養(yǎng)元語用意識(shí)。語用語境指的是專為教授目標(biāo)詞匯而設(shè)計(jì)的話語(utterance)或句段(utterance clusters)，是學(xué)習(xí)者的語用攝入的載體。由于是在課堂，學(xué)習(xí)者不太可能獲得自然交際機(jī)會(huì)，只能由教師設(shè)計(jì)交際要求，提供學(xué)習(xí)者目的語輸出的機(jī)會(huì)。反饋是課堂教學(xué)不可或缺的步驟，評(píng)價(jià)性反饋有助于學(xué)習(xí)者調(diào)整或優(yōu)化學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，而且課堂上適當(dāng)、及時(shí)的反饋有助于在一定程度上減少語用石化(pragmatic fossilization)。

此外，對(duì)于具有一定自學(xué)能力的學(xué)習(xí)者來說，語用攝入還有一個(gè)不可忽視的途徑:詞典攝入(lexicographic intake)。詞典攝入是一個(gè)介于直接教學(xué)和附帶習(xí)得的攝入方式，需要教師直接教學(xué)的介入，但更多的是依靠學(xué)習(xí)者在使用詞典過程中的附帶習(xí)得。有學(xué)者研究指出，當(dāng)代的各種學(xué)習(xí)詞典越來越注重提供語用信息，但也因此導(dǎo)致了詞典宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)日趨復(fù)雜化的問題，使得編纂者的良苦用心常常得不到充分利用，這說明教師直接教學(xué)必須重視詞典使用技能的傳授。

(三)詞匯語用測(cè)試:探索與建議

一旦語用因素進(jìn)入詞匯教學(xué)的視野，對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯語用能力的測(cè)試就成為一個(gè)不可回避的研究課題。類似聽寫、單詞互譯等形式測(cè)試只是學(xué)習(xí)者的記憶力，達(dá)不到測(cè)試詞匯語用能力的目標(biāo)，而且在學(xué)習(xí)者的記憶里留下詞匯對(duì)應(yīng)的錯(cuò)覺，間接產(chǎn)生對(duì)目的詞匯錯(cuò)誤語用適用性的石化現(xiàn)象。Oller提出“語用水平測(cè)試”的概念并主張語用測(cè)試應(yīng)該強(qiáng)調(diào)自然性，但忽略了測(cè)試本身就不自然這個(gè)事實(shí)，因而操作性較低。Hudson等人(同上)在前人研究的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出六種測(cè)試語用能力的方法:

(1)書面話語填充(Written Discourse Completion Tasks)

(2)多項(xiàng)選擇話語填充(Multiple－choice Discourse Completion Tasks)

(3)聽說話語填充 (Listening Oral Discourse Completion Tasks)

(4)話語角色表演(Discourse Role－Play Tasks)

(5)話語自我評(píng)估(Discourse Self－assessment Tasks)

(6)角色表演自我評(píng)估(Role－play Self－assessment)

這些測(cè)試方法主要是基于各種具體的言語行為，大都具有較高的效度和信度。必須指出的是，不同的測(cè)試方法有各自的優(yōu)缺點(diǎn)，在具體操作時(shí)不應(yīng)忽略。劉建達(dá)認(rèn)為，在大型高風(fēng)險(xiǎn)考試中應(yīng)采取選擇性的題型為宜，如上述的(2)，而在低風(fēng)險(xiǎn)的考試中采取產(chǎn)出型的測(cè)試方法更為有效。劉建達(dá)還定性和定量等實(shí)證的方法比較了 (1)、(2)、(6)等三種語用測(cè)試方法在中國學(xué)習(xí)者身上的效度和信度[10]。

不過筆者認(rèn)為，就詞匯語用能力測(cè)試而言，可以、也應(yīng)該有其它的方法。例如，在小范圍、低風(fēng)險(xiǎn)的考試中，造句和翻譯也是有效的測(cè)試方法，特別是在單元小測(cè)試等階段性、診斷性的測(cè)試中，效果顯著，可操作性高。例如，為了測(cè)試學(xué)習(xí)者在語言語用和社交語用方面對(duì)目標(biāo)詞匯taboo、precautious、teacher、lover等的掌握，筆者設(shè)計(jì)過如下翻譯和改錯(cuò):

例4:幸虧你事先跟我說在他面前別提“同志”，要不然今天我很可能會(huì)很尷尬。

Instructor’s Version:If not for your precautious warning that homosexuality is a taboo in his presence， I might have been very embarrassed today．

例5:王老師愛人不舒服，他得在家照顧她，所以今天沒來學(xué)校。

Student’s Version:Teacher Wang didn’t come to school today because he has to take care of his lover who is uncomfortable．

Instructor’s Revision:Mr．Wang is absent today because he has to take care of his wife who is under the weather．

測(cè)試結(jié)果表明，不少學(xué)習(xí)者對(duì)上述目標(biāo)詞匯的攝入只停留在漢語對(duì)應(yīng)意思的層面，翻譯的句子臃腫冗長且造成誤解。在對(duì)比了例4教師所給的參考譯文后，學(xué)生普遍反映對(duì)taboo、precautious兩個(gè)單詞的語用搭配能力的理解加深了許多。而通過尋找、糾正例5譯文的錯(cuò)誤，對(duì)teacher和lover兩個(gè)單詞的社交語用意義也基本清楚了，還學(xué)習(xí)了英語中否定前移的用法和語用含義，同時(shí)意識(shí)到在翻譯過程中對(duì)原文(即使是母語)語用含義的準(zhǔn)確理解并非易事但又至關(guān)重要。

語言是傳達(dá)意義的符號(hào)系統(tǒng)，而具備語用能力才能有效地把握交際中的意義，在終極意義上提升跨文化交際的能力和效果。詞匯語用能力是中介語語用能力的主要組成部分，詞匯語用能力來自詞匯語用知識(shí)，包括詞匯系統(tǒng)知識(shí)和得體運(yùn)用詞匯系統(tǒng)的知識(shí)。對(duì)大部分的學(xué)習(xí)者而言，其中介語詞匯語用知識(shí)主要來自語用原則指導(dǎo)下的直接教學(xué)。本文從培養(yǎng)語用的詞匯載體出發(fā)，分析了詞匯直接語用教學(xué)的必要性、可行性并嘗試提出相關(guān)的步驟和方法，認(rèn)為詞匯教學(xué)(以及在此基礎(chǔ)之上的外語教學(xué))環(huán)節(jié)應(yīng)以語用知識(shí)的傳授為重點(diǎn)，以語用能力和意識(shí)的提高為目標(biāo)，詞匯測(cè)試的主要目標(biāo)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者的中介語詞匯語用能力。不可否認(rèn)，詞匯的語用水平測(cè)試具有較高的主觀性，尤其是在大規(guī)模、高風(fēng)險(xiǎn)的測(cè)試中效度和信度較難把握。此外，目前的各種語用測(cè)試題型尚存在其它不少亟待解決難題。例如，評(píng)分及閱卷人的客觀度問題等。

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H319．3

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2095－0683(2012)01－0122－05

2011－11－22

杜開懷(1977－)，男，福建泉州人，廈門大學(xué)外文學(xué)院博士生。

責(zé)任編校秋晨