對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)精讀課教師課堂話語(yǔ)調(diào)查及策略
—— 韓國(guó)班與歐美班的比較分析

王敏

(安徽大學(xué) 中文系，安徽 合肥 230039)

對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)精讀課教師課堂話語(yǔ)調(diào)查及策略
—— 韓國(guó)班與歐美班的比較分析

王敏

(安徽大學(xué) 中文系，安徽 合肥 230039)

調(diào)查了對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)階段的兩個(gè)平行班級(jí):韓國(guó)班和歐美班，從語(yǔ)言特征和互動(dòng)特征兩個(gè)方面對(duì)精讀課教師課堂話語(yǔ)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。研究結(jié)果顯示:兩個(gè)班級(jí)的課堂教學(xué)中教師話語(yǔ)量、語(yǔ)速和教師提問(wèn)都存在差異。韓國(guó)班偏于“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，而歐美班偏于“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。

教師話語(yǔ);第二語(yǔ)言習(xí)得;教學(xué)模式

教師課堂話語(yǔ)是近年來(lái)國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)家第二語(yǔ)言課堂教學(xué)研究的一個(gè)重要課題。在學(xué)校教育中，課堂是實(shí)施教學(xué)的主要場(chǎng)所，教師的教學(xué)能力和素質(zhì)主要反映在他的課堂教學(xué)中，而教師話語(yǔ)的數(shù)量和質(zhì)量在很大程度上決定著課堂教學(xué)的效果。教師話語(yǔ)在教師組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用，不僅是教師施行教學(xué)計(jì)劃的工具，還是學(xué)生語(yǔ)言輸入的一個(gè)重要來(lái)源。

“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程是根據(jù)教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱的規(guī)定，教師和學(xué)生共同參與的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。教師和學(xué)生是教學(xué)過(guò)程中教學(xué)活動(dòng)的主體。教師與學(xué)生之間的關(guān)系是雙向的，互動(dòng)的。這種互動(dòng)作用首先表現(xiàn)在課堂教學(xué)活動(dòng)中?！盵1]335－336一般課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)背景相同，師生使用的教學(xué)語(yǔ)言都是漢語(yǔ)，不存在語(yǔ)言的限制。第二語(yǔ)言教學(xué)要求課堂使用的教學(xué)語(yǔ)言是目的語(yǔ)，目的語(yǔ)既是媒介也是目標(biāo)。因此對(duì)外漢語(yǔ)教師的教學(xué)語(yǔ)言受到學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)理解和表達(dá)能力的限制，同時(shí)學(xué)生文化背景的差異對(duì)教師的課堂語(yǔ)言駕馭能力提出了更高的要求。本文探討的“教師的語(yǔ)言”(teacher talk)這個(gè)概念，是指“第二語(yǔ)言教師(對(duì)外漢語(yǔ)教師)為了達(dá)到交際的目的，對(duì)該語(yǔ)言的非母語(yǔ)學(xué)習(xí)者在課堂教學(xué)和課外交往中有意識(shí)使用的目的語(yǔ)系統(tǒng)的變體?！盵1]350

從事第二語(yǔ)言教學(xué)的大部分學(xué)者和教師都主張綜合化的教學(xué)方法，即既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和積極性，同時(shí)又重視教師的主導(dǎo)作用。目前對(duì)外漢語(yǔ)精讀課的教學(xué)課堂上，仍有相當(dāng)數(shù)量的教師采用傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)方法:教師占課堂主導(dǎo)地位，大部分時(shí)間以教師的講解為主，教師與學(xué)生或?qū)W生與學(xué)生的互動(dòng)和交流相對(duì)較少。針對(duì)這種現(xiàn)象，本文擬從作者自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，研究初級(jí)漢語(yǔ)精讀課的兩個(gè)平行班級(jí)教師的課堂話語(yǔ)，探討課堂教師話語(yǔ)和學(xué)生參與課堂活動(dòng)之間的因果關(guān)系，以及如何根據(jù)教學(xué)對(duì)象調(diào)整教學(xué)方法，選擇最佳教學(xué)模式，達(dá)到良好教學(xué)效果。

一、理論背景

20世紀(jì)50年代，美國(guó)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)家Zelling Harris在其論文中提出了話語(yǔ)分析的概念。直到20世紀(jì)80年代，一些學(xué)者和教師才編寫(xiě)出了話語(yǔ)分析教科書(shū)，將話語(yǔ)分析納入了語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域?，F(xiàn)在話語(yǔ)分析理論已經(jīng)廣泛應(yīng)用到外語(yǔ)教學(xué)、語(yǔ)言習(xí)得、翻譯等諸多領(lǐng)域。

20世紀(jì)70年代國(guó)外的不少學(xué)者也開(kāi)始從不同角度研究教師語(yǔ)言，指出學(xué)生在課堂上的言行在很大程度上取決于教師的授課方式，對(duì)教師的教學(xué)語(yǔ)言作了初步的歸納與分類(lèi)。

20世紀(jì)90年代，語(yǔ)言學(xué)家開(kāi)始系統(tǒng)研究二語(yǔ)課堂，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)中的教師用語(yǔ)和教師行為作了更為細(xì)致的研究，提出教師課堂話語(yǔ)的有效輸入和課堂交互的重要性。

Krashen的“輸入假設(shè)”(input hypothesis)認(rèn)為，對(duì)語(yǔ)言輸入的理解是語(yǔ)言習(xí)得最基本的途徑[2]。Swain的“輸出假設(shè)”(output hypothesis)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者必須通過(guò)有意義的語(yǔ)言運(yùn)用，即語(yǔ)言輸出，才能有助于語(yǔ)言習(xí)得，提高和發(fā)展自己的目的語(yǔ)需求[3]。課堂教學(xué)是一個(gè)交互過(guò)程，不同形式的交互對(duì)語(yǔ)言習(xí)得有不同影響。教師話語(yǔ)作為課堂教學(xué)中主要的語(yǔ)言輸入和教學(xué)媒介，是直接影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究采用自然調(diào)查的方法，試圖通過(guò)分析對(duì)外漢語(yǔ)教師的課堂語(yǔ)言，揭示其話語(yǔ)特點(diǎn)，探討兩種不同教學(xué)模式在韓國(guó)班和歐美班使用的效果。研究者以自身為研究對(duì)象，采用分階段錄音形式，每個(gè)自然月取中間日期的某一節(jié)課，分析錄音材料。同時(shí)不定期和學(xué)生面談，收集反饋意見(jiàn)。筆者有10年精讀課教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，所教學(xué)生為一年級(jí)第二學(xué)期兩個(gè)平行班:韓國(guó)班和歐美班。歐美班的學(xué)生主要來(lái)自美國(guó)和烏克蘭。教材使用北京語(yǔ)言大學(xué)出版社出版的《漢語(yǔ)教程》修改版第一冊(cè)(下)。

本文將從語(yǔ)言特征和互動(dòng)特征兩個(gè)方面分析對(duì)外漢語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)的特點(diǎn)，具體包括:(1)目的語(yǔ)使用比率;(2)師生話語(yǔ)量;(3)教師語(yǔ)速; (4)教師提問(wèn);(5)反饋方式。

三、結(jié)果與討論

(一)目的語(yǔ)使用比率

有無(wú)學(xué)習(xí)目的語(yǔ)的語(yǔ)言環(huán)境，語(yǔ)言環(huán)境的好壞，以及學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)接觸面的大小和目的語(yǔ)的輸入量的多少，都會(huì)直接影響到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果。留學(xué)生本身就處于一個(gè)大的目的語(yǔ)使用語(yǔ)言環(huán)境中，如何在45分鐘的課堂上創(chuàng)造小的語(yǔ)言環(huán)境，教師目的語(yǔ)的使用比率是不可忽視的因素。對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)家和教師們不反對(duì)在初級(jí)階段借助外語(yǔ)(一般是英語(yǔ))進(jìn)行教學(xué)，但外語(yǔ)知識(shí)只是一種輔助手段，過(guò)多使用會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生依賴(lài)心理，影響目的語(yǔ)，也就是漢語(yǔ)的教學(xué)。

下表展示的是教師(筆者)在兩個(gè)不同班級(jí)使用漢語(yǔ)和英語(yǔ)的大概比率。

表1 目的語(yǔ)使用比率

從表1中的數(shù)據(jù)可以看出，一年級(jí)下學(xué)期的精讀課課堂，目的語(yǔ)，即漢語(yǔ)使用比率近乎100%。韓國(guó)班因?yàn)槲幕尘皢我?，教師不?huì)韓語(yǔ)，師生交流必須完全通過(guò)目的語(yǔ)，整個(gè)課堂就是個(gè)良好的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)小環(huán)境，學(xué)生在課堂上可以充分使用目的語(yǔ)練習(xí)各項(xiàng)技能。歐美班有一些說(shuō)英語(yǔ)國(guó)家的學(xué)生，在遇到較難理解的語(yǔ)法問(wèn)題討論時(shí)，為了解釋得更加清楚明白，教師借用了英語(yǔ)作為輔助手段，但使用頻率也較低，并不影響教學(xué)效果。

兩個(gè)班級(jí)使用目的語(yǔ)的比率都相當(dāng)高，說(shuō)明了無(wú)論教授哪個(gè)文化背景的學(xué)生，在教學(xué)中盡量避免使用英語(yǔ)，或其他外語(yǔ)，有助于人為制造語(yǔ)言環(huán)境，提高學(xué)生的漢語(yǔ)水平。

柑橘施肥應(yīng)根據(jù)土壤、品種、肥水管理措施等，采取測(cè)土和葉面營(yíng)養(yǎng)診斷相結(jié)合的方式進(jìn)行。測(cè)土是科學(xué)施肥的基礎(chǔ)，葉面營(yíng)養(yǎng)診斷是柑橘等果樹(shù)科學(xué)施肥的必要補(bǔ)充。隨著氮、磷、鉀這三要素肥料的大量使用，果園土壤有效中量元素（鈣、鎂、硫）和微量元素（鋅、銅、鐵、鉬、錳、硼）的失衡日趨嚴(yán)重。合理施用中、微量元素肥料，不僅可有效提高柑橘的抗逆能力、穩(wěn)定產(chǎn)量，主要能改善柑橘的品質(zhì)，如含硫肥料在提高柑橘的品質(zhì)和風(fēng)味上起到不可低估的作用。

(二)師生話語(yǔ)量

根據(jù)錄音，筆者對(duì)每節(jié)課中教師話語(yǔ)和學(xué)生話語(yǔ)(包括課堂發(fā)言、各種形式的討論)所占用的時(shí)間以及在一節(jié)課中所占的比例進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。(其他活動(dòng)指不需要教師和學(xué)生講話的活動(dòng)，比如閱讀、思考問(wèn)題、寫(xiě)作等)

表2 師生話語(yǔ)量

表2的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，在韓國(guó)班的課堂上，平均每節(jié)課教師話語(yǔ)約占用21分鐘，學(xué)生話語(yǔ)占14．3分鐘，學(xué)生話語(yǔ)量與教師話語(yǔ)量的比例是2:3。該課堂是傾向于“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)法課堂:教師占主導(dǎo)地位，學(xué)生目的語(yǔ)的輸出量不夠充分。不過(guò)隨著時(shí)間的推移，教師的教學(xué)方法也在調(diào)整，第三個(gè)數(shù)據(jù)顯示教師在減少話語(yǔ)量，學(xué)生運(yùn)用目的語(yǔ)的時(shí)間在增加。

歐美班的情況有所不同，平均每節(jié)課教師話語(yǔ)約占用17．6分鐘，學(xué)生話語(yǔ)占20分鐘，學(xué)生話語(yǔ)量多于教師話語(yǔ)量。學(xué)生運(yùn)用目的語(yǔ)的時(shí)間占到了一半及以上的課堂時(shí)間。語(yǔ)言的輸入和有意義的語(yǔ)言輸出達(dá)到了較好的平衡。該課堂是傾向于“以學(xué)生為中心”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂。

(三)語(yǔ)速

“在學(xué)習(xí)者目的語(yǔ)水平很低的情況下，教師的語(yǔ)言需要適當(dāng)?shù)赝ㄟ^(guò)簡(jiǎn)化、詳細(xì)化和放慢語(yǔ)速、降低難度以讓學(xué)生聽(tīng)懂，否則師生就難以交流?！盵1]

歐美班學(xué)生的多文化背景導(dǎo)致他們?cè)趥€(gè)性、動(dòng)力和學(xué)習(xí)方法上有所不同，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，對(duì)語(yǔ)言的理解運(yùn)用能力出現(xiàn)了個(gè)體差異。在這種情況下，教師只能采取折中的方式，既要照顧到高水平的學(xué)生，又不能放棄較低水平的學(xué)生，要有選擇地變換語(yǔ)速。對(duì)待較低水平學(xué)生，應(yīng)當(dāng)放慢語(yǔ)速，多加鼓勵(lì)。而與高水平學(xué)生交流時(shí)，完全可以使用他們能接受的較快語(yǔ)速。因此針對(duì)不同情況的班級(jí)，不同的學(xué)生，教師應(yīng)該適時(shí)調(diào)整語(yǔ)速，最大限度地為他們提供可理解的、有效的語(yǔ)言輸入。

(四)教師提問(wèn)

提問(wèn)在教師話語(yǔ)中占有較大比例。提問(wèn)有很多功能:幫助學(xué)生鞏固舊知識(shí)，理解新知識(shí);讓學(xué)生在課堂上集中精力，專(zhuān)注思考;激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓展知識(shí)面;學(xué)生可以同時(shí)練習(xí)聽(tīng)力和口語(yǔ)等。通過(guò)對(duì)比分析，提問(wèn)在韓國(guó)班課堂上占用的時(shí)間大概10分鐘左右，歐美班接近15分鐘。究其原因，韓國(guó)學(xué)生相對(duì)安靜，許多可以回答的問(wèn)題也不愿積極回答。歐美班課堂氣氛活躍，常會(huì)出現(xiàn)爭(zhēng)先恐后回答問(wèn)題或熱烈討論某一話題的情景，這樣就形成了歐美班的提問(wèn)時(shí)間多于韓國(guó)班。

就提問(wèn)方式而言，可以分為自由回答、集體回答、指定回答和自問(wèn)自答。筆者傾向于前兩種提問(wèn)方式，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，也能避免學(xué)生因?yàn)椴粫?huì)或不愿回答而造成的尷尬。

表3 提問(wèn)方式

總體來(lái)看，兩個(gè)班級(jí)的課堂話語(yǔ)都相對(duì)自然，學(xué)生在交際過(guò)程中有一定的參與選擇權(quán)。特別是歐美班的學(xué)生自主提問(wèn)達(dá)到平均每節(jié)課3個(gè)，反映了教師在一定程度上注意到啟發(fā)學(xué)生提問(wèn)。韓國(guó)班有指定回答是考慮到班級(jí)氣氛不夠活躍，是為了讓學(xué)生能充分使用目的語(yǔ)進(jìn)行交流而采取的措施。

(五)反饋方式

教師反饋也是教師話語(yǔ)的重要組成部分。根據(jù)性質(zhì)和功能我們將反饋分為積極反饋和消極反饋。積極反饋是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的肯定，比如表?yè)P(yáng)，可以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高學(xué)習(xí)的積極性。消極反饋是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的否定或不贊同，表現(xiàn)為直接糾錯(cuò)或掩飾性的改正等。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的課堂上，我們提倡積極的反饋方式，盡量少用或有選擇地使用消極反饋。

表4 反饋話語(yǔ)

兩個(gè)班的情況大致相同，積極反饋都占到了75%以上，這對(duì)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)信心有很大幫助?？紤]到初級(jí)階段的學(xué)生容易犯各種語(yǔ)法錯(cuò)誤，精讀課教師有必要及時(shí)進(jìn)行糾正，但需要注意方式方法。我們提倡多引導(dǎo)學(xué)生自我修正，這樣能加強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)法意識(shí)，促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。只有在學(xué)生“屢‘犯’不改”的情況下，才能采用直接糾錯(cuò)的反饋形式，提醒他以后注意。

結(jié)語(yǔ)

本文對(duì)比分析了對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)階段的兩個(gè)平行班級(jí)的精讀課教師話語(yǔ)。韓國(guó)班由于學(xué)生文化背景完全相同，教師話語(yǔ)量占的比例較大，學(xué)生不太愿意積極回答問(wèn)題，偏于傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)方法。根據(jù)與學(xué)生面談的反饋，韓國(guó)學(xué)生樂(lè)于接受這種教學(xué)方式，因?yàn)轫n國(guó)本土教育形式與之大致相同。歐美班的學(xué)生較為活潑，課堂氣氛活躍，積極回答教師的提問(wèn)，并樂(lè)于自主提問(wèn)，教師話語(yǔ)量占的比例較小，偏于“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。學(xué)生積極、主動(dòng)地參與課堂活動(dòng)，有相對(duì)較多的語(yǔ)言輸出。

因此，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的精讀課教師應(yīng)當(dāng)適時(shí)調(diào)整語(yǔ)言輸出方式，多為學(xué)生提供各種形式的用漢語(yǔ)交流的機(jī)會(huì)，才能使學(xué)生盡可能多地接受可理解的輸入。同時(shí)通過(guò)學(xué)生樂(lè)于接受的，有意義的課堂教學(xué)活動(dòng)，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

筆者未接觸過(guò)其他單一文化背景的班級(jí)，但可以推測(cè)各有其獨(dú)特的教學(xué)模式，留待以后考察論證。

[2]Krashen，S．Second Language Acquisition and Second Language Learning．Oxford:Pergamon，1981．

[3]Swain，M．Input in Second Language Acquisiton．Newbury Press，1985．

H195

A

2095－0683(2012)01－0119－03

2011－11－12

王敏(1977－)，女，安徽舒城人，安徽大學(xué)中文系講師，碩士。

責(zé)任編校文方