自正模型的認(rèn)知心理學(xué)分析

佘阿莉

（ 宿遷學(xué)院 外語系，江蘇 宿遷 223800 ）

一、引言

國外英語教學(xué)雜志the teaching English forum 將TESOL（teaching English to speakers of other languages）比成一座高層建筑的屋頂（roof），支撐這個(gè)屋頂?shù)乃膫€(gè)圓柱分別是linguistics，psychology，methology，the teacher[1]?？梢?，心理學(xué)對(duì)英語教學(xué)的作用是何等重要。加拿大略安學(xué)院現(xiàn)代語言中心 H.H.Stern 博士也指出教授語言的必須懂得心理學(xué)。語言教學(xué)無法離開心理學(xué)的指導(dǎo)，各種教學(xué)法理論基礎(chǔ)之中亦有心理學(xué)的基本觀點(diǎn)。本文擬從心理學(xué)角度對(duì)大學(xué)英語教學(xué)模式—自正模型進(jìn)行探討，“以期對(duì)英語教學(xué)及科研有所裨益”[2]。

二、自正模型模式概念及操作流程

（一）自正模型概念概述

從18世紀(jì)末出現(xiàn)語法翻譯法后，人類就沒有停止過對(duì)教學(xué)方法探索的步伐。從19世紀(jì)下半葉的直接法、聽說法到20世紀(jì)70年代末的折中主義觀點(diǎn)，“選擇何種教學(xué)方法幾乎成了外語教師最大的難題”[3]。在這種背景，Kumravadivelu 在世界權(quán)威外語教學(xué)刊物TESOL 2001年第4 期上發(fā)表了一篇名為Toward a postmethod pedagogy 的文章，正式提出后教學(xué)法外語教學(xué)理論，旨在取代教學(xué)法，使其成為組織外語教學(xué)的指導(dǎo)原則。后教學(xué)法理論沒有給外語教師提供一個(gè)現(xiàn)成的答案，而是要求教師在外語教學(xué)中發(fā)展、實(shí)踐自己的理論并用它來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)際。另外，它重新定義了教師、學(xué)生和師資教育在外語教學(xué)中的角色，把教師明確定義為理論的創(chuàng)造者。本文在后教學(xué)法理論“創(chuàng)建屬于教師自己的教學(xué)理論”[4]的思想指導(dǎo)下立足教學(xué)實(shí)際，依據(jù)語言學(xué)、語用學(xué)、教育學(xué)以及心理學(xué)等相關(guān)理論探索出一套全新的二語教學(xué)模式——自正模型。該模式可以分為以下六步：第一步，翻譯，學(xué)習(xí)者把母語譯成目的語；第二步，比較，比較學(xué)習(xí)者語言與目的語，找出與目的語有差異的地方；第三步，分析，分析這些差異產(chǎn)生的原因；第四步，自正，把有差異或有偏誤的地方按照目的語規(guī)則和形式重建；第五步，記憶，擯棄學(xué)習(xí)者語言中的偏誤句，銘記目的語中原型句；第六步，重現(xiàn)，在其它類似的場景里把目的中原型句重現(xiàn)出來（見圖1）。

圖1 自正模型步驟

（二）操作流程

以新視野大學(xué)英語讀寫教程（第二版）第一冊(cè)為例。自正模型要求每學(xué)習(xí)一個(gè)單元之前，教師把課文漢語譯文布置給學(xué)生，并要求學(xué)生在譯過以后與原文比較、分析，找出偏誤進(jìn)行語句重建。課堂上老師先是答疑，然后相關(guān)知識(shí)介紹，并就與課文有關(guān)話題進(jìn)行教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間深入交流和討論。最后，教師依據(jù)教學(xué)篇章語言學(xué)有關(guān)理論對(duì)整個(gè)語篇進(jìn)行分析、點(diǎn)評(píng)，并于結(jié)束時(shí)布置學(xué)生運(yùn)用本單元所學(xué)的篇章類型寫一篇短文，要求重現(xiàn)所學(xué)語篇類型以及語篇中的重點(diǎn)句型。

三、心理學(xué)原理與自正模型模式

（一）信息加工理論與自正模型

加涅（Robert Mills Gagne）是20世紀(jì)最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。他主張用學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程。（見圖2）

圖2 學(xué)習(xí)的信息加工模式

這個(gè)模式描述了信息從一個(gè)假設(shè)結(jié)構(gòu)流到另一個(gè)假設(shè)結(jié)構(gòu)的經(jīng)過：感受器從環(huán)境中接受刺激或輸入信息，輸入的信息在感覺登記器中保留非常短暫的時(shí)間，然后進(jìn)入短時(shí)記憶。學(xué)習(xí)者的復(fù)述能把信息在這里保持稍長的時(shí)間，然后把信息加以編碼以便儲(chǔ)存，并轉(zhuǎn)移到長時(shí)記憶里。長時(shí)記憶被假設(shè)為永久的貯藏倉庫。后來信息經(jīng)過尋找以后得以修復(fù)。信息恢復(fù)以后，又轉(zhuǎn)移到短時(shí)記憶（在某種意義上說，又回到了記憶的“前沿”）。在此，信息的適當(dāng)性得到進(jìn)一步考慮，結(jié)果是作進(jìn)一步地尋找，或者利用反應(yīng)發(fā)生器的活動(dòng)，產(chǎn)生持久地反應(yīng)。另外在這個(gè)模式中，“預(yù)期事項(xiàng)”和“執(zhí)行控制”的作用是對(duì)信息的加工過程進(jìn)行自我監(jiān)控和調(diào)整?！邦A(yù)期事項(xiàng)”是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。“執(zhí)行控制”過程決定哪些信息從感覺登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何編碼，采用何種提取策略等。從加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與其環(huán)境之間相互作用的結(jié)果，另外每一個(gè)學(xué)習(xí)行動(dòng)都可以分為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、領(lǐng)會(huì)（注意和選擇性知覺）階段、習(xí)得階段、保持階段、回憶階段、概括階段（遷移）、作業(yè)階段以及反饋階段。[5]

自正模型步驟與學(xué)習(xí)行動(dòng)的八個(gè)階段有異曲同工之處，例如學(xué)習(xí)行動(dòng)的第二階段——領(lǐng)會(huì)（注意和選擇性知覺）階段。在領(lǐng)會(huì)階段里，注意的過程一般被認(rèn)為是一種暫時(shí)的內(nèi)部狀態(tài)，或被稱為心理定勢。一旦注意某種刺激后，它就起一種控制執(zhí)行過程的作用，即只對(duì)某些刺激予以加工。當(dāng)學(xué)習(xí)者把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，貯存在短時(shí)記憶中。自正模型的第一步——翻譯實(shí)際上就是注意和選擇性知覺過程。給定的翻譯文章就是某種特定的刺激。一旦“某種特定的刺激”被注意后，控制執(zhí)行就開始發(fā)揮作用，即注意只對(duì)“某種特定的刺激”予以加工。當(dāng)學(xué)習(xí)者把給定的翻譯文章——即被注意的刺激特征從其它刺激中分化出來時(shí)，這些“刺激特征”就被知覺編碼，貯存在短時(shí)記憶中。學(xué)習(xí)者只有對(duì)外部刺激特征做出選擇性知覺后，才能進(jìn)入學(xué)習(xí)的下一階段。學(xué)習(xí)行動(dòng)的第三、第四階段，是習(xí)得和保持階段。習(xí)得階段首先對(duì)獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼并貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工，轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶，長時(shí)記憶貯存階段即保持階段。自正模型的第五步——記憶類似于信息加工的習(xí)得和保持階段。學(xué)習(xí)者在對(duì)目的語進(jìn)行比較、分析，并自正之后把獲得的關(guān)于目的語的正確的語言知識(shí)經(jīng)過編碼后放進(jìn)長時(shí)記憶中。學(xué)習(xí)行動(dòng)的第五、第六階段是回憶和概括（遷移）階段?；貞涬A段主要是信息的提取。當(dāng)然，學(xué)習(xí)者提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行的，況且，教師總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于各種類似的情境中，而不是僅僅按教科書的方式呈現(xiàn)出來。因此，學(xué)習(xí)過程中必然有一個(gè)概括的階段。加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。自正模型的第六步——重現(xiàn)類似于信息加工的回憶和概括（遷移）。學(xué)習(xí)者在通過翻譯、比較、分析、自正和記憶時(shí)以完全獲得了關(guān)于目的語的正確信息，最后要把它不同的場景中重現(xiàn)出來，也即是回憶和概括階段的把已經(jīng)獲得的知識(shí)遷移到新的情境中去。

（二）有意義理論與自正模型

奧蘇貝爾（David P.Ausubel）是當(dāng)代美國著名的教育心理學(xué)家，他于1963年提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論。奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論有兩個(gè)基本概念，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)和同化，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是一個(gè)同化和發(fā)展自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指學(xué)科知識(shí)的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容在學(xué)習(xí)者頭腦中的組織。學(xué)習(xí)新知識(shí)的過程是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地從自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取與新知識(shí)最有聯(lián)系的舊知識(shí)，用來“固定”或“歸屬”新知識(shí)的過程。這個(gè)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，是新知識(shí)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中進(jìn)行“同化”或“類屬”的過程。過程的結(jié)果導(dǎo)致原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷地分化和整合，使學(xué)習(xí)者獲得了新知識(shí)或清晰穩(wěn)定的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，原有的知識(shí)也在同化過程中發(fā)生了意義的變化。所以“同化”就是新舊知識(shí)或觀念相互作用的過程。其相互作用的結(jié)果使習(xí)得知識(shí)觀念獲得心理意義，與此同時(shí)，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也發(fā)生了量變或質(zhì)變。奧蘇貝爾指出同化過程是意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制[6]，有意義學(xué)習(xí)理論以認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論為基礎(chǔ)并強(qiáng)調(diào)兩個(gè)先決條件：第一，學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識(shí)之間建立聯(lián)系的傾向；第二，學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。自正模型的第二步和第三步——比較和分析就是同化、類屬的過程。學(xué)習(xí)者在把學(xué)習(xí)者語言與目的語進(jìn)行比較、分析的過程中，遇到和以往舊知識(shí)相似的信息，則運(yùn)用同化的手段把它歸結(jié)到自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)。如果遇到和舊知識(shí)不一樣的信息，則用以發(fā)展和擴(kuò)充自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其實(shí)，這正是奧蘇貝爾關(guān)于有意義學(xué)習(xí)理論的完美體現(xiàn)。在學(xué)習(xí)一種新知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地將具有潛在意義的新知識(shí)與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用，相似的同化、吸收，不一樣的，發(fā)展、擴(kuò)充，從而使舊知識(shí)得到改造，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義。

（三）發(fā)現(xiàn)理論與自正模型

布魯納（Jerome Seymour Bruner）是一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有聲譽(yù)的學(xué)者，他認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)時(shí)最好的學(xué)習(xí)方式”[7]，提出的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)探索，認(rèn)為從事物變化中發(fā)現(xiàn)其原理原則才是構(gòu)成學(xué)習(xí)的主要條件。布魯納認(rèn)為要把所教的東西轉(zhuǎn)變成學(xué)生所求的東西，把教學(xué)的過程轉(zhuǎn)變成學(xué)生主動(dòng)求知的過程。另外布魯納還認(rèn)為回饋是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題答案時(shí)，從錯(cuò)誤調(diào)整到正確的認(rèn)知?dú)v程。自正模型中的第四步自正，正是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境中把學(xué)習(xí)者語言與目的語比較、分析之后通過自己的探索來獲得問題的正確答案。學(xué)習(xí)者不是直接接受某些被灌輸?shù)墓潭ㄖR(shí)，而是在主動(dòng)求取的過程中獲得有關(guān)目的語的正確語言知識(shí)。而且在整個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者通過發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤從而發(fā)現(xiàn)正確答案，這是非常有意義的學(xué)習(xí)。按照布魯納的思想，教學(xué)就應(yīng)該讓學(xué)生按照自己的方法去學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)生按照自己的方法去學(xué)習(xí)時(shí)，他也就學(xué)會(huì)了怎樣去學(xué)習(xí)。因此，自正是自主性的習(xí)得第二語言活動(dòng)歷程，而非被動(dòng)地接受二語知識(shí)的過程，是個(gè)人獲得真知的主要途徑，特別是但當(dāng)人們面臨新知識(shí)的挑戰(zhàn)，或者追求學(xué)術(shù)上的真知灼見時(shí)，是把教師要教的知識(shí)轉(zhuǎn)變成學(xué)生主動(dòng)探究的東西，并且按照學(xué)生自己選擇的方法去學(xué)習(xí)他們想要得到的東西。

（四）生態(tài)理論與自正模型

生態(tài)學(xué)習(xí)觀認(rèn)為作為主體的學(xué)習(xí)者不是消極地受制于其環(huán)境中的物理刺激，而是有意義地與其學(xué)習(xí)的環(huán)境交互作用[5]， 是攜著一定的生命印記的、“有情有義”的知識(shí)意義的積極建構(gòu)者。當(dāng)前的學(xué)校及課堂文化主要是一種著眼于知識(shí)的傳授等一系列認(rèn)知實(shí)踐活動(dòng)，由此形成的學(xué)習(xí)環(huán)境是一種以“教”為主導(dǎo)的傳輸式教育。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)主要是個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)，而這種活動(dòng)純粹是一種心智的游戲。它以符號(hào)的運(yùn)演為基礎(chǔ)，過分追求教科書和教師知識(shí)的轉(zhuǎn)換，脫離了具體真實(shí)的生活情境，較少關(guān)注實(shí)踐中問題的解決?？梢哉f傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)只成功地做到了大量信息傳遞，卻未能成功地教授學(xué)生如何自己獲取信息，建構(gòu)意義，而學(xué)校教育的宗旨本是要使學(xué)生掌握社會(huì)生活所需的學(xué)習(xí)方式，能夠勝任社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。在整個(gè)自正模型模式中，學(xué)習(xí)者可以被理解為環(huán)境中的信息探測者，有意圖的行動(dòng)者。學(xué)習(xí)者通過積極主動(dòng)的活動(dòng)，如翻譯、比較、分析借助有目的的反思實(shí)踐，如自正，對(duì)其情況（物質(zhì)及社會(huì)環(huán)境）所能提供的給養(yǎng)進(jìn)行調(diào)適的過程。也就是說，在某一情境中學(xué)習(xí)者的意圖（即翻譯）、活動(dòng)（分析、比較）、反思（自正）構(gòu)成了一個(gè)交互作用的環(huán)（見圖3）。

圖3 有意義學(xué)習(xí)的機(jī)制

所有有意義的學(xué)習(xí)都是通過這樣一個(gè)互動(dòng)過程得以實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者處于含有真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)（給定的文章翻譯）的學(xué)習(xí)環(huán)境之中，在工具、資源、其他學(xué)習(xí)者或教師的支持或直接教導(dǎo)下，借助反思去積極探求解決這些任務(wù)。生態(tài)學(xué)習(xí)觀不僅將學(xué)習(xí)視為一種認(rèn)知實(shí)踐，同時(shí)也是社會(huì)性的交往實(shí)踐和反觀自我的反思性實(shí)踐。自正模型模式正是學(xué)習(xí)者積極參與到反映了真實(shí)實(shí)踐的社會(huì)情境中，借助文化工具和資源，在同伴和教師等專家的幫助下建構(gòu)意義并形成具有主體身份的自我的過程，是有效的學(xué)習(xí)過程，是個(gè)體發(fā)展成長為自主學(xué)習(xí)者的過程。

四、結(jié)語

心理學(xué)與英語教學(xué)的關(guān)系遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了心理語言學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)所涉及的范圍。心理學(xué)理論對(duì)英語教學(xué)的作用與應(yīng)用也可以拓展到研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與成績的關(guān)系等以及所有對(duì)學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生影響的外在因素等方面。除了上述提到的理論外, 心理學(xué)中較有代表性的學(xué)習(xí)理論還有文化歷史理論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論以及皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、人本主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀等，不勝枚舉。在面向21世紀(jì)的英語教學(xué)理論與應(yīng)用研究中，心理學(xué)理論緊密結(jié)合英語教學(xué)已成為一種趨勢。為了滿足“進(jìn)一步深化大學(xué)英語改革”[8]和《 國 家 中 長 期 教 育 改 革 和 發(fā) 展規(guī) 劃 綱 要（2010-2020）》對(duì)外語教學(xué)的要求，跟上時(shí)代的步伐，教師應(yīng)充分了解心理學(xué)各流派關(guān)于學(xué)習(xí)的理論，批判地吸收各學(xué)派的合理內(nèi)核，努力“建立具有中國特色的外語教育理論與實(shí)踐體系”[9]。

[1] 周毅，馬雪潔.英語教學(xué)中運(yùn)用心理學(xué)初探[J].現(xiàn)代外語，1986，（4）.

[2] 葛玲芬.教育心理學(xué)在英語教學(xué)中的運(yùn)用[J].外語與外語教學(xué)，2004，（6）.

[3] 胡亦杰.后教學(xué)法理論和大學(xué)英語教學(xué)[J].深圳大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2002，（11）.

[4] 陶建敏.Kumaravadivelu 后方法語言教育理論述評(píng)[J].語言教學(xué)與研究，2007，（6）.

[5] 桑青松.學(xué)習(xí)心理研究[M].合肥：安徽人民出版社，2010.

[6] 洪顯利等.教育心理學(xué)的經(jīng)典理論及其應(yīng)用[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011.

[7] 袁蕾.當(dāng)代學(xué)習(xí)理論在外語教學(xué)中的應(yīng)用[J].聊城大學(xué)學(xué)報(bào)，2006，（3）.

[8] 劉向虹.再接再厲，深化改革，進(jìn)一步推動(dòng)大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展[J].外語界，2011，（1）.

[9] 崔剛，馬鳳陽.大學(xué)英語教學(xué)研究的現(xiàn)狀、內(nèi)容與原則——以《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》為參照[J].中國大學(xué)教學(xué)，2012，（2）.