探析促進理解的教學設計

李福寧，鐘志賢

（1.江西師范大學 江西 南昌 330046；2.江西廣播電視大學 江西 南昌 330046）

探析促進理解的教學設計

李福寧1，鐘志賢2

（1.江西師范大學 江西 南昌 330046；2.江西廣播電視大學 江西 南昌 330046）

在反思傳統(tǒng)課堂教學不足的基礎上，本文提出了促進學生對課程內容理解的教學觀點。為了切實實現這一目標，本文首先對理解的含義和六個維度做出闡釋，接著提出問題是通向理解之途的有效方法，最后，圍繞理解目標的實現，本文對逆向設計的程序做出了比較詳實而系統(tǒng)的說明，并且呈現了一個具體的單元設計案例。

理解；遷移；問題；逆向設計

促進理解的教學模式是由美國教育專家wiggins和MeTighe創(chuàng)立的，其重要著作是 “通過設計來理解”（Understanding by Design,UbD）。該模式融合了大量有關教學設計和學習理論研究的新成果，以促進學習者持久深入的理解（包括知識技能的掌握和遷移）。但是在我國大部分的教育教學活動中，學生常常停留于對知識的記憶或者淺層次的理解階段。本文探析了促進理解的教學模式，其中對“理解”的認識是該模式的前提，“問題”是關鍵，“逆向設計”是該模式具體的實踐操作流程。最后，本文還特別列舉了一個具體的單元課程設計案例，以期對教學實踐有所幫助和參考，以真正達到促進學生理解的目標。

一、領悟理解

所謂理解，是指學習者能有效地在變式的、關鍵的、聯(lián)系實際的和新穎的情境中運用知識技能。[1]理解意味著學生不僅學會了特殊的知識，而且也學會了舉一反三的方法，也就是說在不同的情境中能夠對知識實現有效的遷移。再者，理解是一個連續(xù)統(tǒng)一體，而不是非此即彼，非對即錯，非黑即白的絕對之物，其性質可以從多種維度進行闡明及區(qū)分。成熟全面的理解包括了如下六個維度的發(fā)展。

1.解釋：是對事物進行合理、恰當的論證說明。解釋往往涉及如下問題：為什么會這樣？用什么來說明此類事件？用什么來說明此類行動？怎樣說明？它與什么相聯(lián)系？它是怎樣起作用的？有什么含義？撇開學科內容、學生特征等因素，當學生在“解釋”的意義上實現了理解時，他應該有能力“展示自己的作品”，即能夠對答案正確與錯誤的原因給出正確的論證。也就是說，學生能夠對答案進行說明，并能闡明它的導出過程。同時，他還能夠證明其合理性，必要時能夠為自己的觀點進行辯護。

2.釋義：是能提供有意義的闡釋、敘述和翻譯。學習者能夠回答這些問題：內容的意義是什么？為何重要？它是什么？與自己有什么聯(lián)系？什么對自己來說是有意義的？釋義的目的在于理解而不是解釋，是通過講述的方式來表達對學習內容的理解。具備這種能力的學生，能闡釋某一事件的重大意義，揭示某一觀點的重要性，或提出使人們產生共鳴的釋義。釋義易受個人、社會、文化等的影響，因此它常常具有不確定性，正如布魯納所認為的那樣，“對同一文本的敘述和釋義，會產生多樣化的意義?！?/p>

3.應用：是一種能將所學知識有效地應用于新環(huán)境的能力，它與遷移關系十分緊密，兩者相輔相成、互相促進。闡明應用的含義，學習者需要回答以下問題：如何應用所學的知識和技能？用在何處？如何對自己的思想和行動進行調整來適應新情境的需要？當知識能夠被運用于實際時，才能說對它已經實現了理解。在理解的這一維度上，理解就是能夠運用。理解的一個重要標準即是在面對復雜的情境之下仍能夠知道如何把所學的知識成功地運用于實際，實現同一領域或不同領域間的知識遷移，從而達到解決各種問題的目的。所以理解性應用是一種依托于情境的技巧，這一過程要求把新問題和不同的情境都考慮在內。

4.洞察：是指具有批判性的深刻的觀點或見解，能運用多種方式或方法來分析和解決某個問題。它常常通過提出“究竟是什么？”這樣的問題表現出來，并且把任何答案都看做是一種視角下的產物，即便對教師或者教科書的看法也是如此。洞察也是一種極有力度的深刻的見識，它賦予常規(guī)性的思想以新的內容或意義。據此，人們可以創(chuàng)建新的理論和新的應用方式。對于理解的這一維度，學習者必須回答如下問題：站在誰的立場？哪個立場更有利？前提假設是什么？需要闡明哪些觀點？證據是否充分合理？觀點的利弊是什么？可信度和局限性如何？對于具備洞察素質的學生來說，他們在學習中往往能夠對想當然、假定或者容易被忽略的問題具有相當的警覺。

5.移情（又稱為神入）：是指能深入體會另一個人的感情和觀點，站到他人的立場來理解世界的能力。它表現為在情感上要能夠體會他人，想他人之所想、感他人之所感，能夠在體會別人情感時控制自己的感情沖動。用法國一句諺語來說就是“理解意味著寬恕”。闡明移情的含義，我們需要回答以下問題：如何看待它？別人是怎么理解的？如果我要理解，需要哪些經驗？藝術家和表演家在盡力使我們有所感受的時候，他們的感受是什么？移情性理解需要更多的經驗，要求對他人理解時，自己也應當有相同或相似的經歷。移情也要求尊重不同于我們自身的人們。這種尊重使我們胸襟開闊，并且在他們的觀點不同于我們的觀點時，仍能夠對其進行仔細的思考與關注。

6.自知：是指認識到自己無知的智慧，能夠理智地認識自己思維與行為模式的優(yōu)勢極其局限性，正確地認識自我。學習者能回答這些問題：我如何形成自己的觀點？我的理解存在哪些局限性？我的不足在哪里？因為偏見、習慣、思維和行為方式的限制，我對什么容易產生誤解？自知是理解的一個極為關鍵的維度，它可以清醒地對理解提出質疑并進一步促進它的發(fā)展。它要求我們有能力去探尋我們思維中不可避免的盲點或疏忽，而它們都是內隱于那些定型的習慣和信仰之中，以及對于世界似乎是完美有序的觀念背后。事實上，更多的關注自知意味著我們一定會在自身的教學與自我理解上做得更好。

二、問題是通向理解之途

在促進理解的教學中，課程設計的關鍵是通過提出適當的問題激發(fā)學生思考從而實現理解，所以筆者特別強調課堂教學的問題設計，認為問題是通向理解之途。哲學家伽達默爾曾提出：有問題的人才會達到真正的理解。

（一）基本問題

基本問題是指向學科核心思想的，陳述較大的觀點以及人類努力去探索的持久的概念性問題。它不是教科書上那些針對具體知識點的問題，而是某一學科領域中的基本概念、規(guī)律和原理，能夠實現對課程內容深入持久的理解，它總是貫穿于整個學習過程的始終，也貫穿于本領域發(fā)展的歷史之中。也就是說，基本問題可以從橫向上展延到整個課程之中，從縱向上被關注若干年。

（二）單元問題

單元問題是引導學習者探索基本問題、相對具體和比較容易理解與操作的問題。它通常以單元教學展開活動，提供一種導入特定學科與特定論題的途徑。單元問題沒有顯而易見的“正確答案”，能激發(fā)學習者的興趣、討論和思考，是理解基本問題的途徑或橋梁。學習者通過不斷地經歷和研究單元問題，能發(fā)展高階思維能力，從而逐步掌握學科的基本問題。[2]

當然，單元問題與基本問題絕不是截然對立，黑白分明的。它們就像連續(xù)性的光譜一樣，我們并不著重于分辨一個問題到底是基本問題還是單元問題。

（三）引導性問題

雖說基本問題和單元問題有助于激活思維，但是重要問題的提出往往依賴于學生自己具體而且有意義的實際體驗及視野的轉換。為此，教師應該首先提出引導性問題，并且適當地對教學行為進行設計，學生就會自然而然地提出和接受重要的問題并意識到其價值。學生的這種洞察力是我們?yōu)槔斫舛M行的課程設計是否成功的根本標志。設計引導性問題包括四項標準：①問題應該表述簡潔。②用學生可以接受的語言。③能夠激發(fā)學習中的討論及學生的問題意識。④指向更宏觀的基本問題和單元問題。[3]

三、運用逆向設計

在反思傳統(tǒng)課程設計不足的基礎上，如果我們要為促進理解而教，就必須掌握逆向設計。逆向設計也是一種設計過程，是一組用于單元課程設計的標準。[4]逆向設計整個過程分為三個階段。

階段一 確定預期的學習結果

預期的學習結果是指根據課程標準和持久性的理解，學生在單元教學結束時應該知道、理解或者能夠做什么？我們所追求的持久性理解究竟是什么東西？在這一階段中,我們需要充分考慮課程目標、已有的課程內容標準等，從而選擇相應的課程內容。我們可以依據課程內容層次優(yōu)選示意圖（參見圖1）來進行選擇。[5]

圖 1 課程內容層次優(yōu)選示意圖

圖中的空白背景表示課程可能涉及的內容范圍。最大的圓表示的是學生需要廣泛了解的知識,不需要深入的理解和掌握;中間的圓表示的是教師通過選擇而確定的特定重點知識和技能。學生如果沒有掌握這些必要的內容,那么他們對這一課程的學習就是不完整的。最小的圓是課程內容中最為重點的部分。對于這部分內容來說,學生必須能夠實現持久深入的理解,要能夠領會這些重要觀念的實質或靈魂。

階段二 制定評價標準和方法

教師應確定一系列的評價標準或方法，來評價學生每一個學習單元的掌握情況，以客觀地評估學生的學業(yè)成績，提供有效的反饋信息來幫助教師調整教學并促進學生的學習，從而確保實現預期的學習目標。

從上文理解的六個維度我們知道，理解是一個連續(xù)統(tǒng)，它具有程度上的差異，因此教師要正確評價學生的理解和掌握情況，就必須做到在對不同的學習目標進行評價時應該采用相應適當的評價方法。評價方法包括非正式的評價方法，如口頭提問、觀察和談話等;正式的評價方法，如日常性的考查或考試、開放性的提問、實踐活動等。教師可以參考評價方法與課程內容優(yōu)選層次示意圖的關系（參見圖2），為預期的學習目標選擇合理的評價方法。[6]

圖 2 課程內容層次篩選與評價類型關系示意圖

階段三 安排學習活動及教學指導

根據設計的邏輯，現在我們需要考慮逆向設計的第三階段，也就是課程與教學活動的設計，該階段是日常教學活動的核心。促進理解的教學模式采用“WHERE”課堂教學結構，首字母縮寫WHERE代表的是：Where：明確課程目標；Hook：激發(fā)學習動力；Explore：逐步探究主題；Rethink：內省與反思；Evaluate：展評學習所得。

1.明確課程目標。讓學生理解為何學習本單元，應達到怎樣的目標，單元要求和評價學生理解的標準是什么？明確學生原有的知識，預測可能發(fā)生的錯誤。

2.激發(fā)學習動力。如何引發(fā)和維持學習者的興趣？如何通過簡單的引導性知識來引導學習者學習？如何尊重學習者多方面的差異？

3.逐步探究主題。讓學習者通過不斷的研究和實踐，探尋更為重要的觀點，最后發(fā)現問題的本質。如何提供恰當的學習經驗來幫助學習者探究需要深入持久理解的概念和引導性問題？如何才能促進學習者達到最終的學業(yè)表現？[7]

4.內省與反思。引導學習者內省和反思，更深入的理解核心概念；指導學習者根據在練習中的反饋來進行自我評價、反思和自我調整。

5.展評學習所得。學習者以最后的學業(yè)表現和成果來展示和評價其理解程度；指導學生通過自我評價明確其優(yōu)勢和不足；確定進一步發(fā)展的目標。

四、逆向設計案例

單元標題：非常饑餓的毛毛蟲訪問蒙大拿州[8]

年級：1-4

時間：3（45）分鐘

焦點：種植在蒙大拿州的食物，變形和授粉

階段一 預期的學習結果

蒙大拿州標準

科學：內容標準3-學生通過探究的過程，展示如下知識：生物特征、功能和結構，生命的過程和多樣性，生物之間的相互影響以及與環(huán)境的影響。朗讀

內容標準4-學生有效地評估和創(chuàng)建媒體信息。

數學：內容標準2-運用推理和問題解決，學生會使用數據表示和分析，模擬，概率，統(tǒng)計以及統(tǒng)計方法來評價信息，并做出決定。

內容標準3-學生展示可測量屬性的理解和使用測量過程的能力。

內容標準4-運用推理和問題解決，學生應采用代數的概念和程序來理解涉及到數字、操作和變量的過程，學生還應使用程序和功能的概念來塑造定量和功能關系。

單元概念

1)學生將了解到種植在蒙大拿州的各種各樣的食物是人們日常飲食的一部分。

2)理解變形在生命周期中的作用。

這就是爸媽養(yǎng)的好女兒。踐踏著他們的真心，再捧著自己的心去給別人踐踏；視而不見他們的勞苦，只對小傷小悲念念不忘。當年，爸媽辛苦工作供養(yǎng)我，大學畢業(yè)后，為了能讓我在大城市安家，少受一些苦，賣了家里的一切、拋棄了家里的安穩(wěn)生活在這里買了房子。大城市的消費太高了，他們那點兒退休金無力承受也不想拖累我，于是一把年紀還出來做工。被人歧視，受人欺負，但回家只字不提。而我呢，享受著他們給我?guī)淼囊磺斜憷?，享受著他們的寵愛，卻不知，沒有爸媽我其實什么都不是，我會像其他外地同齡人一樣，拿著微薄的工資，租著破舊的筒子樓，算計著一日三餐。爸媽傾盡全力讓我成為貧窮貴公主，但我根本不是公主。

3)理解授粉對食物的作用。

基本問題：人們吃的什么食物生長在蒙大拿州？毛毛蟲和蝴蝶之間有什么聯(lián)系？蝴蝶和食物之間有什么聯(lián)系？

學生需要知道

*在蒙大拿州種植的哪些食物是我們日常飲食的一部分。

*食物變形的步驟。

*學生應知道蝴蝶在植物授粉過程中的重要作用。

學生應能夠知道

*辨認種植在蒙大拿州的食物。

*把幼蟲與蝴蝶聯(lián)系起來。

*解釋授粉對于食物非常重要的原因。

*記得測序日期。

階段二 評價標準和方法

表現性任務：預評估，口頭評價，重要想法的洞察，學生的見解，新的認識。

其他證據：學生能回憶起種植在蒙大拿州的食物和吃當地種植食物的原因。

階段三 學習活動及教學指導

這一課程被分解成小的階段，以促使學生在既動手又動腦中學習。學生需要時間將接觸到的材料和蒙大拿州出產的作物聯(lián)系起來。

預評價：預測學生關于蒙大拿州出產的作物的知識。

階段1：非常饑餓的毛毛蟲訪問蒙大拿州

在讀書之前，談論標題為什么應該包括蒙大拿州。強調在本單元中毛毛蟲所吃的各種各樣的食物都是生長在蒙大拿州這個事實！告訴學生他們會制作屬于他們自己的書的副本，所以每天都保持專注是非常重要的！

階段2：讀書之后探索昆蟲的變形

從自然資源的角度討論書中第二頁的越桔灌木和所有可由越桔制作而成的食物。為學生講解毛毛蟲/蝴蝶生命周期中的各個階段關鍵概念。介紹或回顧變形，完成昆蟲變形課程。探索在食物生產周期中授粉的問題。討論蝴蝶和飛蛾對授粉的作用。

結束變形課程后，發(fā)給每名學生他們的教材拷貝和為他們提供的袋子，里面裝著本課程要用到的材料。

接下來要求學生用袋子里的羊毛團成小球，用于復制第二頁中的卵，把羊毛小球粘到左邊越桔灌木上面的白點處。然后學生制作三條毛毛蟲，把第一條粘貼在第二頁右邊越桔灌木上的毛毛蟲狀白色區(qū)域。討論卵和毛毛蟲的先后關系，復習昆蟲變形的課程。

階段3：蒙大拿州食物

提醒學生該活動將帶領大家認識生長在蒙大拿州的食物。

重要思維時間：如果我們吃了更多的本地食物將會怎樣呢？

讓學生從袋里把所有的種子取出來。

數學時間：序列、圖形、測量 ！現在正好是課堂進行中整合任何數學活動的最好時間。

讓學生從保鮮袋里取出一些砂糖 （必須是從蒙大拿州這里種植的蔬菜里生產出來的）。

讓學生從保鮮袋里取出一個種植在蒙大拿州這里的水果。

指導學生把正確的食物粘貼到本書第三頁正確的水果、花卉或蔬菜圖片上。學生也將把第二條毛毛蟲粘貼到在麥子附近的毛毛蟲形狀上。提醒學生小麥可用來做面包、谷類食品、小吃等。

轉向第四頁！第四頁舉例說明了許多種植在蒙大拿州的食物。學生把最后一條毛毛蟲粘貼在新月的正上方。

數學時間：圖形 ！用圖表表示此頁上水果、蔬菜、乳制品、家禽產品、牛肉制品和豬肉制品的數量。學生找一下毛毛蟲吃的什么沒有包含在第3頁的項目名單中。

重要思維時間：使用上述標準 ，探討并預測圖表結果。

轉到書的第五頁并且記錄下來較大的毛毛蟲是多大個的!轉到第六頁，并注意毛毛蟲的大小。討論毛毛蟲對食物消耗的增長。

重要思維時間："你能怎樣描述毛毛蟲的變化？"

轉到第七頁，回顧變形。

轉向第八頁，學生能把他們的蝴蝶放在這張圖片上的任意地方。討論變形的周期，并且那只蝴蝶現在將對更多花授粉，保持周期循環(huán)。

評價：

階段4：學生洞察

讓學生評價他們的工作及其意義。通過重要的思考性問題回顧整個單元。評價學生對關鍵術語的進一步理解程度。

階段5：新的理解

給學生提供重新思考的機會和校正他們對生長在蒙大拿州食物的理解，人們吃食物的選擇，以及在食物系統(tǒng)中授粉的重要性。

重要思維時間：“本單元的主旨是什么？”詳細說明什么食物可以種植在蒙大拿州。關于卵、毛毛蟲和蝴蝶之間的聯(lián)系，你能說些什么？

綜上所述，筆者首先從理解的涵義入手，并在此基礎上提出了實現理解的有效方法，最后闡明了實現理解的操作步驟和具體流程，特別是例舉了一個可供參考的單元課程案例。通過這樣層層遞進的關系完成了本文的寫作。但是，在促進理解的教學活動中我們也要充分考慮到學習者個體的興趣、需要和學習風格，注意教學的趣味性和有效性相統(tǒng)一，關注學習者容易誤解的學習內容。

[1]鐘志賢.大學教學模式革新：教學設計視域[M].北京：教育科學出版社，2008：269-270.

[2]鐘志賢.面向知識時代的教學設計框架—促進學習者發(fā)展[M].北京:中國社會科學出版社,2006：98-99.

[3]Grant Wiggins,Jay McTighe.理解力培養(yǎng)與課程設計：一種教學和評價的新實踐[M].么加利譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2003:55.

[4]McTighe J,W igginsG,The Understanding by Design Handbook [M].Alexandria,VA:Association for Supervision and Curriculum Development,1999:37.

[5]Grant Wiggins,Jay McTighe.理解力培養(yǎng)與課程設計：一種教學和評價的新實踐[M].么加利譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2003:16.

[6]McTighe J,W igginsG,The Understanding by Design Handbook [M].Alexandria,VA:Association for Supervision and Curriculum Development,1999:144-157.

[7]何曄，盛群力.為促進理解而教-掌握逆向設計[J].高校教育管理，2007(2)：22-23.

[8]TheVeryHungryCaterpillarVisitsMontana[EB/OL].[2011 -01 -12]. http://agr.mt.gov/aginmtschools/pdf/TheVeryHungryCaterpillarVisitsMontanaLessonPlan.pdf

責任編輯：劉石玉

校 對：紅 農

G42

A

1008-3537（2012）02-0028-05

2012-03-18

李福寧，女，江西師范大學傳播學院在讀碩士，研究方向：教學設計；鐘志賢，男，江西廣播電視大學副校長，江西師范大學遠程教育研究所所長，一類崗教授，博士，研究方向：遠程教育、教學設計。