從學(xué)習(xí)目的維度談終身學(xué)習(xí)模式的分類(lèi)

胡藝齡

(湖南第一師范學(xué)院信息科學(xué)與工程系,湖南長(zhǎng)沙410002)

進(jìn)入21世紀(jì),科技信息知識(shí)呈爆炸性增長(zhǎng),社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生劇烈變化,基于供求關(guān)系的勞動(dòng)力市場(chǎng)頻繁波動(dòng),如何應(yīng)對(duì)生存與發(fā)展成為每一個(gè)人面臨的挑戰(zhàn)?！敖K身學(xué)習(xí)”作為一個(gè)議題,在1965年12月就由法國(guó)教育理論家保爾·朗格朗(Paul Lengrand)在“促進(jìn)成人教育國(guó)際委員會(huì)”的第三次會(huì)議上提出,他指出,“在過(guò)去數(shù)百年的社會(huì)歷史中,人們總是將生命機(jī)械地分割成學(xué)習(xí)期和工作期,生命的前半程用來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)、積累知識(shí),后半程則放棄學(xué)習(xí),單純的使用已有知識(shí)進(jìn)行勞動(dòng),這是不科學(xué)的?！币虼怂ㄗh,學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是持續(xù)性地、貫穿于人的一生的行為。這一提議得到了世界范圍內(nèi)許多專(zhuān)家的響應(yīng),并進(jìn)而延伸到各個(gè)國(guó)家開(kāi)展教育革命。因此“終身學(xué)習(xí)”作為一個(gè)新術(shù)語(yǔ),于1972年5月正式出現(xiàn)在聯(lián)合國(guó)教科文組織的 《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天與明天》 (Learning To Be:The world of education today and tomorrow)報(bào)告中,該報(bào)告中首次將“終身教育”、“終身學(xué)習(xí)”與 “學(xué)習(xí)型社會(huì)”推向了社會(huì),并列入世界各國(guó)的教育發(fā)展與改革戰(zhàn)略中,使終身學(xué)習(xí)的理念在全球范圍內(nèi)廣泛傳播起來(lái)。

一、終身學(xué)習(xí)的起源與簡(jiǎn)介

“終身學(xué)習(xí)”雖然是一個(gè)近年來(lái)的新術(shù)語(yǔ),但其思想早在遠(yuǎn)古時(shí)代就已出現(xiàn),最早在古希臘、古代波斯以及古印度和中國(guó)的教育理念中廣為流傳,古希臘哲學(xué)家們認(rèn)為一個(gè)人接受的教育應(yīng)該是連續(xù)不斷了,而不是集中在某一個(gè)時(shí)期;古代波斯的伊斯蘭教則認(rèn)為教徒從生到死都需要接受訓(xùn)練(即學(xué)習(xí)),一切活動(dòng)都是在這種訓(xùn)練的指導(dǎo)下進(jìn)行。古印度人則強(qiáng)調(diào)人只有通過(guò)貫穿一生的教育才能使自身不斷成長(zhǎng),不斷完善。而在我國(guó)早在2000多年前,許多教育家、思想家就提出過(guò)類(lèi)似的觀點(diǎn),例如最早孔子在 《論語(yǔ)·為政》中總結(jié)到“吾十有五而志于學(xué),三十而立,……”,展現(xiàn)了其在生命各個(gè)階段進(jìn)行的不同類(lèi)型的學(xué)習(xí),也強(qiáng)調(diào)了隨著時(shí)間的推移,個(gè)體需要不同形式的學(xué)習(xí)與改變;在 《勸學(xué)》中茍子曰:“學(xué)數(shù)有終,若其義則不可須臾舍也。為之,人也;舍之,禽獸也”,指出學(xué)習(xí)的教程雖有盡頭,但進(jìn)取的愿望是不可以懈怠的,畢生好學(xué)才能稱(chēng)之為人,否則,與禽獸又有什么兩樣呢;北齊的顏之推在《顏氏家訓(xùn)·勉學(xué)》中也談到“幼兒學(xué)者,如日出之光,老而學(xué)者,如秉燭夜行,猶賢乎瞑目而無(wú)視者也”,鼓勵(lì)即使老年才學(xué)習(xí)不如幼年之效率,但至少比不學(xué)好。縱觀古代世界各國(guó)都無(wú)一例外的強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是永無(wú)止境,是應(yīng)持續(xù)一生的。

“終身學(xué)習(xí)”這一思想從古延續(xù)至今,但正式系統(tǒng)的形成概念與模式,還是在20世紀(jì)60年代,開(kāi)篇提到的《學(xué)會(huì)生存》報(bào)告中論證了終身學(xué)習(xí)的必要性,它指出“人類(lèi)是一種進(jìn)化未完成的動(dòng)物,科學(xué)可以無(wú)限地接近客觀世界,但仍然不能窮盡,同樣的,人類(lèi)的生存與發(fā)展也是一個(gè)無(wú)止境發(fā)展的過(guò)程,心理上的進(jìn)化也是一個(gè)沒(méi)有終點(diǎn)的過(guò)程。只有通過(guò)不斷地學(xué)習(xí),培養(yǎng)和發(fā)展自身的全部潛能,才能不斷地完善。”[1](P48)因此,報(bào)告中定義,所謂的終身學(xué)習(xí) (Lifelong Learning)是指作為社會(huì)成員的每一個(gè)人,應(yīng)為適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展與自身的完善,而不斷地、持續(xù)于一生的學(xué)習(xí)的過(guò)程。概念背后隱含的意義是,通過(guò)各國(guó)平等受教育權(quán)的實(shí)施,使得每一個(gè)人均有機(jī)會(huì)隨時(shí)獲得學(xué)習(xí),并通過(guò)終身學(xué)習(xí)來(lái)建立一個(gè)屬于個(gè)體的不斷進(jìn)化的知識(shí)體系,在個(gè)體日臻完善的過(guò)程中,具備生存的技能、豐富完備的人格,在社會(huì)分工中承擔(dān)不同程度的責(zé)任,最終尋求個(gè)體的全面發(fā)展。在聯(lián)合國(guó)教育科學(xué)文化組織的大力提倡和推廣下,許多國(guó)際組織、國(guó)家及地區(qū)均先后制定并頒布了各種符合自身國(guó)情的終身學(xué)習(xí)政策,配合開(kāi)展了各式各樣“終身學(xué)習(xí)”系列的教育活動(dòng),種種舉措共同推進(jìn)迎來(lái)了國(guó)際終身學(xué)習(xí)發(fā)展的浪潮。

二、國(guó)外終身學(xué)習(xí)模式及策略綜述

在國(guó)外,終身學(xué)習(xí)的政策與實(shí)踐較我國(guó)發(fā)展的比較早,其理論研究也隨著各式各樣的實(shí)踐進(jìn)程而拓展開(kāi)來(lái),關(guān)于終身學(xué)習(xí)政策的研究早已超越了教育學(xué)的范疇,與心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)等多種領(lǐng)域糅合,理論的研究呈現(xiàn)多樣化趨勢(shì)。其中有代表性的研究主要是:

1.英國(guó)的終身學(xué)習(xí)發(fā)展基本與教育體制的發(fā)展同步,受其經(jīng)濟(jì)與市場(chǎng)的影響,終身學(xué)習(xí)政策指向的是基于社會(huì)生產(chǎn)價(jià)值的提高,自1980年開(kāi)始,終身學(xué)習(xí)政策用來(lái)提高勞動(dòng)者素質(zhì),進(jìn)而提升經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力。其政策的特點(diǎn)是由國(guó)家、地方與市場(chǎng)合作者三方共同控制,并以市場(chǎng)組織為主要模式,出現(xiàn)了大量的營(yíng)利性組織提供培訓(xùn)項(xiàng)目。[2]期間倫敦大學(xué)教育學(xué)院教授安迪·格林(Andy Green)根據(jù)國(guó)家實(shí)施政策的基本原則,提出了結(jié)合學(xué)習(xí)型社會(huì)的三種模式:國(guó)家導(dǎo)向模式、市場(chǎng)導(dǎo)向模式以及社會(huì)合作模式。

2.丹麥作為北歐的高福利國(guó)家,十分重視教育的發(fā)展。區(qū)別于英國(guó)的強(qiáng)調(diào)提升社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力,丹麥的終身學(xué)習(xí)政策則強(qiáng)調(diào)推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步與個(gè)體的全面發(fā)展,在20世紀(jì)90年代推出了 “新課程計(jì)劃”[3],鼓勵(lì)工人參加繼續(xù)教育,提升自身水平,回歸教育成為社會(huì)倡導(dǎo)的新模式,并為成人學(xué)習(xí)者提供了三種模式的教育:自由成人教育(Liberal Adult Education)、普通教育 (General Education)、職業(yè)向?qū)Ы逃?Vocationally Oriented Courses of Education)。政府鼓勵(lì)社會(huì)各界參與教育事業(yè),并支持各種中小企業(yè)開(kāi)展教育活動(dòng)。

3.瑞典也是一個(gè)推行終身學(xué)習(xí)政策較早的國(guó)家,在19世紀(jì)70年代以前,瑞典的教育管理高度集權(quán)于中央,到80年代政府開(kāi)始將權(quán)力下放,賦予學(xué)校與教師更大的權(quán)力,實(shí)施松散的集權(quán)式管理。隨著經(jīng)濟(jì)的不斷惡化,社會(huì)失業(yè)率不斷攀升,終身學(xué)習(xí)的政策方向逐漸轉(zhuǎn)向成人教育,特別是對(duì)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)的大力發(fā)展,其各項(xiàng)政策強(qiáng)調(diào)為成年人提供職業(yè)培訓(xùn)教育,以及使失業(yè)者加入再就業(yè)培訓(xùn)行列,并進(jìn)一步調(diào)整勞動(dòng)力市場(chǎng),提出“成人教育行動(dòng)”計(jì)劃 (Adult Education Initiative,AEI)。瑞典的基于繼續(xù)職業(yè)教育較多的注重對(duì)特殊群體的培訓(xùn),如基礎(chǔ)教育程度較低、新移民群體等,是其社會(huì)的一大特色。

4.澳大利亞的終身學(xué)習(xí)發(fā)展較之于北歐與北美等國(guó)家來(lái)說(shuō),頗為緩慢。從20世紀(jì)80年代到90年代才開(kāi)始引起政府的注意,并且將其與社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、技術(shù)結(jié)構(gòu)等聯(lián)系起來(lái),與丹麥類(lèi)似的是,其強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)與經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇的關(guān)聯(lián),并認(rèn)為嫻熟的技術(shù)能力與高水平的教育程度是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力。著名教育學(xué)者艾斯平(Aspin David)與查普曼(Chapman John)提出四種主要的社會(huì)終身學(xué)習(xí)模式:補(bǔ)償教育模式、社會(huì)創(chuàng)新模式、繼續(xù)職業(yè)教育和休閑導(dǎo)向模式。[4]在這些模式和政策的推行過(guò)程中政府持續(xù)關(guān)注并支持,發(fā)布了一系列文件與法規(guī),積極改革學(xué)習(xí)的教育制度,在強(qiáng)調(diào)繼續(xù)職業(yè)技能培訓(xùn)的基礎(chǔ)上,大力發(fā)展社會(huì)文化活動(dòng),諸如成人學(xué)習(xí)周等。

5.德國(guó)發(fā)展終身學(xué)習(xí)也比較早,在20世紀(jì)70年代就受到政府的重視,在早年頒布的 《教育制度結(jié)構(gòu)計(jì)劃》中指出,青少年在成長(zhǎng)過(guò)程中不僅需要從學(xué)校學(xué)習(xí)到精神、文化、技能、知識(shí),更應(yīng)該通過(guò)學(xué)習(xí)獲得對(duì)知識(shí)與環(huán)境變遷的判斷、自我持續(xù)學(xué)習(xí)的掌握及獲得知識(shí)的能力。[5]在政策的引領(lǐng)下,德國(guó)全國(guó)展開(kāi)了大范圍的終身學(xué)習(xí)活動(dòng),其辦學(xué)主體是特色之一,包括了國(guó)家、政黨、教會(huì)以及經(jīng)濟(jì)界的各種企業(yè)在內(nèi)的機(jī)構(gòu)均成為支持終身學(xué)習(xí)的主體。

6.希臘受到傳統(tǒng)教育模式的影響,其教育制度由中央政府控制,隨著社會(huì)發(fā)展,其權(quán)力稍有下放,一些基層權(quán)力機(jī)關(guān)開(kāi)始承擔(dān)教育制度的政策制定并向政府部門(mén)匯報(bào)。[6]由于受到歐洲基金援助,希臘的教育發(fā)展模式也跟隨歐洲共同體的步伐,建立了許多公共的、私營(yíng)的職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu),由國(guó)家職業(yè)教育培訓(xùn)就業(yè)理事會(huì)監(jiān)管,這些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都將終身學(xué)習(xí)政策與就業(yè)政策,以及勞動(dòng)力市場(chǎng)供求聯(lián)系起來(lái),是屬于“中央集權(quán)”下的模式管理。

綜上所述,自20世紀(jì)70年代以來(lái),各國(guó)關(guān)于終身學(xué)習(xí)政策及模式的推廣研究逐步增多,有的基于理論研究得到假設(shè)與推演,有的在實(shí)踐的基礎(chǔ)上總結(jié)和觀察出規(guī)律,各國(guó)從不同角度和層面探討了終身學(xué)習(xí)的發(fā)展與推行?？傮w來(lái)說(shuō),各國(guó)發(fā)展的目的集中在國(guó)家發(fā)展、提高社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力、主體的價(jià)值取向、促進(jìn)社會(huì)或教育的轉(zhuǎn)型等方面。

三、從學(xué)習(xí)目的維度的終身學(xué)習(xí)模式綜述

從學(xué)習(xí)目的的視角來(lái)探究當(dāng)下終身學(xué)習(xí)模式,契合時(shí)代對(duì)每個(gè)人終身發(fā)展的需求。因此,我們考慮將終身學(xué)習(xí)從學(xué)習(xí)目的維度(從職業(yè)技能學(xué)習(xí)延展到休閑興趣學(xué)習(xí))對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行了創(chuàng)新性的劃分,并列出相應(yīng)的應(yīng)用場(chǎng)景。從終身學(xué)習(xí)目的角度來(lái)看,可以歸納為從職業(yè)技能需要逐步上升到休閑興趣的層次,這是個(gè)體逐漸追求自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程,是社會(huì)進(jìn)步的一種表現(xiàn),更是終身學(xué)習(xí)發(fā)展逐步趨于理想化的過(guò)程。因此模式依次為:技能成長(zhǎng)模式、補(bǔ)償教育模式、市場(chǎng)導(dǎo)向模式、個(gè)人全面發(fā)展模式、閑暇導(dǎo)向模式。

(1)技能成長(zhǎng)模式 (Skill growth model):該模式最早在1994年由英國(guó)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)研究委員會(huì)(Economic and Social Research Committee)提出。[7]這一模式的學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者以個(gè)體為主體進(jìn)行學(xué)習(xí),將職業(yè)技能以及生活技能的提升作為最終目的。該角度潛在的理念基礎(chǔ)是:勞動(dòng)者技術(shù)能力的提高是促進(jìn)國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的一個(gè)重要因素,因此該模式下的終身學(xué)習(xí)政策尤其強(qiáng)調(diào)與社會(huì)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)密切相關(guān)的職業(yè)技能培訓(xùn)。技能成長(zhǎng)模式將終身學(xué)習(xí)行為限定在工作領(lǐng)域中,繼續(xù)學(xué)習(xí)的目的主要是應(yīng)對(duì)隨著信息技術(shù)發(fā)展帶來(lái)的工作場(chǎng)所中各種屬性的變化,在培訓(xùn)過(guò)程中加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的技能與知識(shí),以便能及時(shí)適應(yīng)遷移與更新迭代所需要的知識(shí)和技能。這一模式在眾多國(guó)家中推廣實(shí)施,主要用來(lái)解決越來(lái)越多的失業(yè)情況,較典型的實(shí)施途徑包括制定與推廣國(guó)家職業(yè)培訓(xùn)框架、強(qiáng)調(diào)工作本位的繼續(xù)教育與職業(yè)學(xué)習(xí)、積極教育世界與實(shí)踐勞動(dòng)之間的溝通等。

應(yīng)用場(chǎng)景:應(yīng)用實(shí)例主要為基于工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí),這一應(yīng)用強(qiáng)調(diào)工作與學(xué)習(xí)相結(jié)合。隨著現(xiàn)代生活與工作節(jié)奏的不斷加快,社會(huì)成員一方面面臨著自身學(xué)習(xí)與社會(huì)發(fā)展的需求,另一方面又面臨著高強(qiáng)度生活,空閑學(xué)習(xí)時(shí)間不足的窘?jīng)r,難以實(shí)現(xiàn)整塊時(shí)間的學(xué)習(xí)。因此當(dāng)代人的學(xué)習(xí)狀態(tài)呈現(xiàn)一種快餐化趨向,近年來(lái)流行的泛在學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)便是適應(yīng)這一節(jié)奏的產(chǎn)物,確保了從最本源的知識(shí)資源中快速定位與獲取有效知識(shí),將待學(xué)習(xí)資源單元化,模塊化,并通過(guò)移動(dòng)終端設(shè)備及無(wú)線(xiàn)網(wǎng)絡(luò)獲取到信息資源。隨著將學(xué)習(xí)嵌入到工作環(huán)境中,工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了勞動(dòng)者的隨時(shí)學(xué)、隨需學(xué),并在勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程中學(xué),確保新知識(shí)的有效吸收。近年來(lái)隨著新技術(shù)E-learning的興起,基于信息技術(shù)支持下的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)成為當(dāng)前研究的熱點(diǎn),也是伴隨學(xué)習(xí)型社會(huì)的建設(shè)以及企業(yè)結(jié)構(gòu)模式轉(zhuǎn)變的一個(gè)新課題。

(2)補(bǔ)償教育模式 (Compensatory education model):這一模式最早由澳大利亞教育學(xué)者艾斯平 (Aspin David)提出,[4]其應(yīng)用在于解決基礎(chǔ)教育的缺失或不公問(wèn)題,這一模式在許多初始教育基礎(chǔ)不發(fā)達(dá)的發(fā)展中國(guó)家應(yīng)用比較普遍,通過(guò)提高學(xué)習(xí)者的基本識(shí)字能力和生活技能水平,使早起缺失教育機(jī)會(huì)的人們有機(jī)會(huì)重新進(jìn)入教育活動(dòng)中來(lái),并進(jìn)一步發(fā)展到參與社會(huì)活動(dòng)的能力。由于世界各國(guó)、各地區(qū)發(fā)展的不平衡,致使教育資源的分配不平等,許多學(xué)習(xí)者在年幼時(shí)期無(wú)法具備基本的教育環(huán)境與設(shè)備,通過(guò)補(bǔ)償教育模式在后期,特別是成年后的時(shí)間中彌補(bǔ)這一缺失。從社會(huì)教育學(xué)的角度來(lái)說(shuō),教育的實(shí)施就是對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意識(shí)的社會(huì)化或同化,在教育過(guò)程中不斷強(qiáng)調(diào)主流文化與屬性,使得社會(huì)的變革方向處于可控制范圍。基于這種理解,終身學(xué)習(xí)政策的功效就是不斷修補(bǔ)人們的在主流方向上的教育缺乏,實(shí)現(xiàn)部分人的轉(zhuǎn)型,這是一種“補(bǔ)缺型”的學(xué)習(xí)政策。當(dāng)然補(bǔ)償教育模式有其先行前提,即首先需要肯定現(xiàn)存社會(huì)分工結(jié)構(gòu)是合理的,不存在變革,在此大環(huán)境下對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行主流思想的教育,使其不斷發(fā)展完善,知道具備進(jìn)入社會(huì)活動(dòng)的能力。

應(yīng)用場(chǎng)景:補(bǔ)償教育模式在當(dāng)前的國(guó)際實(shí)踐中體現(xiàn)在社會(huì)上各種形式的成人教育,專(zhuān)升本培訓(xùn)等,都是對(duì)學(xué)習(xí)者的教育進(jìn)行補(bǔ)償?shù)哪Ｊ??；诨ヂ?lián)網(wǎng)的補(bǔ)償教育是現(xiàn)在更為流行的一種方式,各種網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院蓬勃發(fā)展,例如國(guó)際上著名的教育性非營(yíng)利組織可汗學(xué)院 (Khan Academy),由孟加拉裔美國(guó)人薩爾曼·可汗創(chuàng)立,其主旨在于通過(guò)網(wǎng)絡(luò)影片進(jìn)行關(guān)于數(shù)學(xué)、物理、天文、化學(xué)、歷史、生物、金融、地理學(xué)等科目的免費(fèi)授課,以便各年齡學(xué)習(xí)者方便而快速的學(xué)習(xí),其優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)在充分利用網(wǎng)絡(luò)傳輸?shù)谋憬菪耘c視頻重復(fù)播放的低成本性上。該機(jī)構(gòu)在互聯(lián)網(wǎng)上的教學(xué)影片超過(guò)2000部,每段課程影片的長(zhǎng)度約為10分鐘,所講授內(nèi)容均從最基礎(chǔ)內(nèi)容開(kāi)始,由易到難不斷進(jìn)階的講述,采用各單元互相銜接的方式通過(guò)電子黑板系統(tǒng)呈現(xiàn),影片中并不出現(xiàn)傳統(tǒng)的教學(xué)者本人。在我國(guó)也有由網(wǎng)易提供的 “全球名校視頻公開(kāi)課項(xiàng)目”,涵蓋了世界各類(lèi)教學(xué)機(jī)構(gòu)如哈佛、麻省理工在內(nèi)的教學(xué)視頻,輔助學(xué)習(xí)者進(jìn)行各個(gè)領(lǐng)域知識(shí)和信息的獲取。

(3)市場(chǎng)導(dǎo)向模式 (Market-led model):是由國(guó)際著名比較教育學(xué)者、英國(guó)倫敦大學(xué)教育學(xué)院終身教授安迪·格林(Andy Green)于2000年提出。[8]這一模式的基本特征是:在不斷提倡的學(xué)習(xí)型社會(huì)中,個(gè)體的學(xué)習(xí)行為是一種草根式的活動(dòng),也就意味著作為社會(huì)成員的個(gè)體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是根據(jù)自身導(dǎo)向提出的,個(gè)體對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)主要責(zé)任,結(jié)合社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與供求關(guān)系的變更,個(gè)體會(huì)不斷調(diào)整和發(fā)展自己技能,很明顯,這是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)主義在教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的移植。隨著世界范圍內(nèi)的經(jīng)濟(jì)不景氣,失業(yè)率提高,以及自由主義改革思潮的影響,到20世紀(jì)90年代后期這種模式在西方發(fā)達(dá)國(guó)家快速地發(fā)展起來(lái),伴隨著信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)、知識(shí)與信息社會(huì)的潮流,為該模式的推廣提供了廣袤的契機(jī)。這種模式推行的前提假設(shè)是,學(xué)習(xí)者個(gè)體都是理性的,無(wú)論在任何時(shí)候都會(huì)做出明智的選擇,并且當(dāng)前市場(chǎng)運(yùn)行有其良好的自身規(guī)律,在優(yōu)勝劣汰中自動(dòng)淘汰不符合發(fā)展規(guī)律的模式。[9]

應(yīng)用場(chǎng)景:各種私人機(jī)構(gòu)和營(yíng)利性組織在開(kāi)發(fā)該模式環(huán)境中具有重要作用,其依據(jù)物質(zhì)的商品經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)品的投資與盈利?；谑袌?chǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí),將基礎(chǔ)架構(gòu)于市場(chǎng)發(fā)展趨勢(shì)以及經(jīng)濟(jì)重心,各類(lèi)學(xué)習(xí)者應(yīng)潮流和趨勢(shì)而學(xué)習(xí),國(guó)內(nèi)針對(duì)不同的市場(chǎng)需求,愈加火暴的各類(lèi)考證,成為當(dāng)前學(xué)習(xí)者的熱點(diǎn)話(huà)題。針對(duì)這一現(xiàn)象管理學(xué)上將其描述為羊群效應(yīng):羊群效應(yīng)一般出現(xiàn)在競(jìng)爭(zhēng)非常激烈的企業(yè)市場(chǎng)上,這個(gè)行業(yè)中有一個(gè)領(lǐng)先者(領(lǐng)頭羊)通過(guò)某種行為占據(jù)了主要注意力,那么市場(chǎng)中的其他企業(yè) (整個(gè)羊群)就會(huì)開(kāi)始不斷地模仿領(lǐng)先者 (領(lǐng)頭羊)的行為,最后變成領(lǐng)先者(領(lǐng)頭羊)去哪里吃草,其他企業(yè)(整個(gè)羊群)也去哪里覓食。當(dāng)今社會(huì)是競(jìng)爭(zhēng)力的比較,而競(jìng)爭(zhēng)力是綜合能力的競(jìng)爭(zhēng)體現(xiàn),綜合能力包括除本專(zhuān)業(yè)之外的認(rèn)證,還涉及其他領(lǐng)域相關(guān)能力的認(rèn)證。在這一趨勢(shì)之下,眾多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生,各種私人的組織在開(kāi)發(fā)終身學(xué)習(xí)環(huán)境中充當(dāng)了重要角色,國(guó)內(nèi)如 “新東方”、“北大青鳥(niǎo)”、“三木培訓(xùn)” 等都致力于各類(lèi)資格培訓(xùn),針對(duì)性考試復(fù)習(xí)。

(4)個(gè)人發(fā)展模式 (personal development model):該模式也是最早出現(xiàn)在1994年,由英國(guó)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)研究委員會(huì)(Economic and Social Research Committee)提出。[10]其呈現(xiàn)了一種人本主義思想的教育理念,旨在通過(guò)不同類(lèi)型的知識(shí)學(xué)習(xí)與技能增長(zhǎng),最終達(dá)到個(gè)體的全面發(fā)展。在現(xiàn)代的社會(huì)教育中,多樣性成為教育者與學(xué)習(xí)者不能忽視的一個(gè)特征,終身學(xué)習(xí)本身的特點(diǎn)即為多樣性,諸如其針對(duì)的人群多樣性、學(xué)習(xí)模式多樣性、學(xué)習(xí)環(huán)境多樣性、學(xué)習(xí)時(shí)間的隨機(jī)性和靈活性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富多樣性,它打破了傳統(tǒng)教育的規(guī)定框架結(jié)構(gòu),提倡結(jié)果的開(kāi)放性,因此基于這種視角的終身學(xué)習(xí)模式更多地關(guān)注個(gè)體本身的發(fā)展,而忽略外界諸如國(guó)家發(fā)展、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展等影響。

應(yīng)用場(chǎng)景:基于個(gè)人發(fā)展模式的應(yīng)用早已在世界各國(guó)流行起來(lái),韓國(guó)與日本推行的個(gè)人學(xué)習(xí)賬戶(hù) (Individual Learning Account,簡(jiǎn)稱(chēng)LLA),就包括了個(gè)體的從學(xué)習(xí)計(jì)劃制定到學(xué)習(xí)過(guò)程監(jiān)控,以及最終學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估等一系列行為。為了促進(jìn)終身學(xué)習(xí)更加符合個(gè)體的需求,2000年9月,個(gè)人學(xué)習(xí)帳戶(hù)也在我國(guó)推行,其特點(diǎn)是尤其面向在職學(xué)習(xí)者與部分時(shí)間制學(xué)習(xí)的個(gè)體。該模式主要由政府提供給每個(gè)人學(xué)習(xí)賬戶(hù),并存有一定量的前期投資,在不斷鼓勵(lì)個(gè)體進(jìn)行投資學(xué)習(xí)的同時(shí),將費(fèi)用分?jǐn)偟秸?、雇主與個(gè)體身上,最終的學(xué)習(xí)資源也涉及到購(gòu)買(mǎi)等盈利性行為,但其作為首次面對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體本身的學(xué)習(xí)中介,通過(guò)現(xiàn)代信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)通訊向?qū)W習(xí)者提供定制性的產(chǎn)品和服務(wù)。

(5)閑暇導(dǎo)向模式 (Leisure oriented model):是由澳大利亞的教育學(xué)者查普曼(Chapman John)和艾斯平(Aspin David)在2001年的 《國(guó)際終身學(xué)習(xí)手冊(cè)》 中共同提出,[4]該模式體現(xiàn)了一種沉浸于自然氛圍中的學(xué)習(xí),不需要基于外界的政策特別干預(yù),完全屬于社會(huì)進(jìn)步后達(dá)成的水到渠成式結(jié)果,充滿(mǎn)著理想主義的情懷。21世紀(jì)科技力量的大力發(fā)展,使得人們生活中閑暇時(shí)間日益增多,如果良好利用這些時(shí)間對(duì)促進(jìn)整合社會(huì)、信息互動(dòng)交換、促進(jìn)社會(huì)成員個(gè)性化發(fā)展以及社會(huì)氛圍良好化具有重要意義;相反,如果不能很好地安排閑暇時(shí)間,不能確保社會(huì)個(gè)體在閑暇時(shí)戒從事有益活動(dòng),可能會(huì)因?yàn)閭€(gè)體的盲目性而引發(fā)社會(huì)治安問(wèn)題,甚至影響安定穩(wěn)定,例如“閑暇而導(dǎo)致了無(wú)聊、孤獨(dú)感、自殺與犯罪”。閑暇導(dǎo)向模式使終身學(xué)習(xí)擺脫了傳統(tǒng)政策上的束縛,認(rèn)為終身學(xué)習(xí)的目的主要是個(gè)體為了豐富閑暇生活以及促進(jìn)自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn),這一思想具有哈欽斯學(xué)習(xí)型社會(huì)的色彩,這一思想與閑暇導(dǎo)向模式不謀而合,都強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)事物的支配能力、自我決斷能力、人格形成能力以及創(chuàng)新能力,閑暇不僅僅是純粹的“玩”,而蘊(yùn)含著對(duì)事物意識(shí)形態(tài)與教育價(jià)值觀的形成,閑暇的過(guò)程是個(gè)體人格本質(zhì)的體現(xiàn)過(guò)程,是社會(huì)成員對(duì)生命意義一種追尋。應(yīng)用場(chǎng)景:在世界范圍內(nèi)美國(guó)的閑暇教育推行較為成功,區(qū)別與政府導(dǎo)向的教育機(jī)構(gòu),來(lái)自社會(huì)各界的閑暇咨詢(xún)機(jī)構(gòu)和組織以及社會(huì)團(tuán)體大力推動(dòng)這一模式,如美國(guó)健康、體育與消遣同盟會(huì),全美公園與娛樂(lè)者協(xié)會(huì)等,他們經(jīng)常在報(bào)刊雜志發(fā)表有關(guān)閑暇教育的評(píng)論以及研究報(bào)告,還編輯出版相關(guān)論文集,并資助組織大型的閑暇教育推行計(jì)劃活動(dòng),促使閑暇教育從橫向與縱向雙重發(fā)展。而在我國(guó),目前幾乎還沒(méi)有閑暇教育的咨詢(xún)機(jī)構(gòu),從事體育和娛樂(lè)項(xiàng)目的社會(huì)機(jī)構(gòu)也幾乎是功利性的,以贏利為根本目的,這是我國(guó)需要改進(jìn)的地方。

隨著全社會(huì)對(duì)于終身學(xué)習(xí)的需求日漸增長(zhǎng),各國(guó)都紛紛推出個(gè)符合各自國(guó)情與需求的終身學(xué)習(xí)政策與模式,本文中僅從學(xué)習(xí)目的維度展開(kāi)了討論與分類(lèi),劃分的五個(gè)類(lèi)別中仍存在著某些內(nèi)在聯(lián)系,甚至是必然的聯(lián)系,沒(méi)有任何一種模式能完全體現(xiàn)一個(gè)地區(qū)或國(guó)家的終身學(xué)習(xí)開(kāi)展形式,只有從不同維度對(duì)其進(jìn)行組合,形成綜合性的學(xué)習(xí)模式才能最適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的各種特殊性需求。同時(shí),我們可以從理論層面對(duì)終身學(xué)習(xí)模式做出最優(yōu)化的綜合考量,但具體到實(shí)踐中,推行過(guò)程仍會(huì)具有修改,即不存在固定不變的模式,對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)要符合具體的情境與條件來(lái)進(jìn)行。終身學(xué)習(xí)作為當(dāng)前學(xué)習(xí)型社會(huì)的關(guān)鍵教育模式,將不再是傳統(tǒng)意義上通過(guò)課程的學(xué)習(xí)來(lái)習(xí)得的知識(shí)和技能,而應(yīng)是徹底融入日常生活中一種行為。

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