道德內(nèi)化：兒童道德教育實(shí)效性的切入點(diǎn)：社會造假現(xiàn)象的道德教育視角

董守生

（濰坊學(xué)院，山東 濰坊 261061）

一、“假”象背后折射：“道德兩難”的抉擇

從社會成功人士的學(xué)歷造假到大學(xué)教授的學(xué)術(shù)造假，社會的造假現(xiàn)象甚至滲透到具有健全道德價值觀體系的所謂社會精英人士，更何況一般社會階層更是“假”象叢生。當(dāng)下的中國社會甚至可以說是被一片“假”象所籠罩：假煙、假酒、假化肥、假種子、假農(nóng)藥、假食品、假蔬菜、假文章、假公司、甚至出現(xiàn)了假人，據(jù)說某某學(xué)校人早已死亡，工資卻照發(fā)。“假”象似乎已滲透到人們?nèi)粘Ｉ畹姆椒矫婷妫瑖?yán)重威脅著社會公共安全和利益。

“假”象背后無不揭示了人們的功利化追求。誠然，在當(dāng)今市場經(jīng)濟(jì)時代對物質(zhì)利益的追求理所應(yīng)當(dāng)，問題是當(dāng)自身利益與社會利益，尤其是與社會倫理道德與價值信仰產(chǎn)生沖突時，如何面對和抉擇，是擺在每個人面前的道德難題。在外在利益的誘惑下，即使一些社會精英人士，如知識分子、商業(yè)人士、政府官員也會摒棄道德操守，甚至不惜危害社會公眾利益，以迎合自己的一己之私。上述假象背后折射了一種“道德兩難”問題。即外在的利益追求與內(nèi)在道德倫理的沖突問題，類似于中國古代的“義利之辯”。皮亞杰曾以“海因茨偷藥”事件這種兩難問題作為研究兒童道德發(fā)展階段的研究基點(diǎn)。

生活在社會的每一個成人都有自己的道德觀、價值觀、倫理觀，都懂得一些基本的道德規(guī)范和倫理準(zhǔn)則，像一些所謂的社會精英人士，甚至有著比常人更健全的道德價值體系，可是遇到義利這樣的兩難問題時，也有人沒有堅(jiān)持自己的道德操守，成了外在名利的奴隸，更不用說社會常人了。這也是造成當(dāng)今社會“假”象如此普遍的重要原因。那么，我們可能要進(jìn)一步追問，造成面對義利矛盾時人們舍義取利的深層的道德原因又是什么呢？回答可能是多方面的，有社會的原因，家庭的原因，個人本身的原因。而學(xué)校道德教育的失效不能不說是重要原因，是道德教育沒有從根本上把外在的道德要求內(nèi)化為受教育者個體道德價值信仰體系。也就是說上述所謂的成人具有的道德價值觀等，只是以知識的形式存在于頭腦中，還沒有納入到個體的信仰體系中。個體所受的道德教育只是停留在表面，還沒有落到實(shí)處。

二、道德精神內(nèi)化：必要的心理學(xué)機(jī)制

中國的學(xué)校道德教育一直以來存在著一種“背反”現(xiàn)象，即學(xué)校道德教育所受到的重視，所占用的時間，所耗費(fèi)的資源恐怕與其他教育相比是最多的，甚至超過了智育，可收到的效果恐怕是最低的。課堂上學(xué)生最不愿聽的就是德育課了。學(xué)校德育無論從內(nèi)容，方法到評價整體上處于失范狀態(tài)，不能適應(yīng)青少年道德發(fā)展規(guī)律和實(shí)際需要，無法從其道德發(fā)生發(fā)展的機(jī)制上找到嵌入其內(nèi)心世界的合理方式，因此失效是在所難免的。道德精神要真正內(nèi)化為個體的價值認(rèn)知結(jié)構(gòu)，需要研究和尋找兒童道德發(fā)展的心理發(fā)生機(jī)制，只有掌握了其發(fā)生發(fā)展的規(guī)律才能找到實(shí)施教育的切入點(diǎn)。

國外許多心理學(xué)家對兒童道德發(fā)展的心理機(jī)制盡心了研究，比較知名的如皮亞杰和科爾伯格。皮亞杰在《兒童的道德判斷》一書中，根據(jù)大量的臨床研究，分析了兒童對游戲規(guī)則的理解和遵守過程，并通過一些兩難故事的觀察實(shí)驗(yàn)，把兒童的品德發(fā)展劃分為四個階段，即自我中心階段（2-5歲），權(quán)威階段（6-8歲），可逆性階段（8-10歲），公證階段（11-12歲）。每個階段兒童表現(xiàn)出不同的道德水平和行為準(zhǔn)則，并且各個階段不是絕對孤立的，而是連續(xù)發(fā)展的。品德發(fā)展的階段是一個連續(xù)的統(tǒng)一體，其中貫穿著四個基本觀點(diǎn)，即從單純的規(guī)則到具有真正意義的準(zhǔn)則；從單方面的尊重到多方面的尊重；從約束的道德品質(zhì)到合作的道德品質(zhì)；從他律到自律。應(yīng)用時加以界說只是為了研究的方便，并不表明發(fā)展的連續(xù)體的中斷。[1]后來，美國認(rèn)知心理學(xué)家科爾伯格對皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論進(jìn)行了修正和完善。他根據(jù)道德兩難故事進(jìn)行考察，提出了兒童道德認(rèn)知發(fā)展的三個水平六個階段：水平一：前習(xí)俗水平，著眼于行為的具體后果和自身利害關(guān)系來判斷是非。包含階段1懲罰和服從取向階段，階段2相對功利取向階段；水平二：習(xí)俗水平，以滿足社會輿論期望、受到贊揚(yáng)為道德判斷的依據(jù)。包括階段3尋求認(rèn)可取向階段，階段4遵守法規(guī)取向階段；水平三：后習(xí)俗水平，這個階段的人已經(jīng)達(dá)到完全自律的境界。包括階段5社會契約取向階段，階段6普遍倫理取向階段。[2]上述皮亞杰和科爾伯格有關(guān)兒童道德發(fā)展階段的研究雖然有著明顯的缺陷，但卻給我國兒童道德教育的研究提供了方法論思考和借鑒。反思我國當(dāng)下的道德教育的研究和實(shí)施，很少有人從學(xué)理上，對兒童道德發(fā)展的心理發(fā)生發(fā)展機(jī)制上進(jìn)行研究，無論從德育內(nèi)容安排上，實(shí)施的策略方法上以及評價方式上停留在簡單化、粗放式的水平上。因此道德教育很難從兒童道德的心理發(fā)生機(jī)制上找到科學(xué)路徑，外在的道德內(nèi)容和要求就很難內(nèi)化為兒童本身的道德認(rèn)知。培養(yǎng)出來的就是所謂“語言的巨人，行動的矮子”。當(dāng)遇到外在的誘因時薄弱、虛妄的道德防線很容易被消蝕。對于社會的造假事件很多人都在譴責(zé)和批駁，殊不知當(dāng)自己身處那種個人利益與社會利益的兩難沖突時，很難保證自己不會被私欲所誘導(dǎo)。社會上打假之聲轟轟烈烈，造假之勢卻愈演愈烈，就是良好的寫照。

所以當(dāng)前我國兒童道德教育面臨著兩個緊迫的任務(wù)，一是教育理論與心理研究工作者對兒童道德發(fā)展心理機(jī)制和規(guī)律的研究，以為我國德育實(shí)踐提供科學(xué)的依據(jù)與借鑒。上述國外的有關(guān)兒童道德發(fā)展階段的理論可以為我們提供方法論基礎(chǔ)，立足我國的社會歷史文化傳統(tǒng)，民族心理特點(diǎn)，研究我國兒童道德發(fā)展的心理機(jī)制與特點(diǎn)；二是教育實(shí)踐工作者在德育實(shí)踐過程中一定要根據(jù)兒童的身心發(fā)展規(guī)律，尤其是根據(jù)兒童的心理特點(diǎn)選擇適宜的德育內(nèi)容和德育方法。在課堂教學(xué)中勇于進(jìn)行教學(xué)改革，發(fā)揮主觀能動性，找到適合兒童道德發(fā)展特點(diǎn)的教育策略。

三、道德教育轉(zhuǎn)化：合理的教育學(xué)設(shè)計(jì)

早在幾千年前古希臘哲學(xué)家蘇格拉底就提出了“道德是否可教”的追問。他認(rèn)為美德就是知識或智慧，因?yàn)槿酥蛔鲎约赫J(rèn)為善的事，作惡是出于對善的無知。所以，美德即知識，知識可教，故美德可教。蘇格拉底的提問及其解答，成為道德教育的“千年話題”，質(zhì)疑者大量存在，支持者也為數(shù)眾多。比如盧梭和斯坦利·霍爾就認(rèn)為學(xué)校德育限制了兒童的發(fā)展，兒童完全可以不依賴成人的教導(dǎo)而形成關(guān)于社會和道德的見解，教育所能提供的最大幫助就是不去妨礙兒童的成長。叔本華和尼采認(rèn)為教育對道德的形成不起任何作用，道德受意志支配，正因?yàn)橐庵静豢筛淖?，所以道德是教不會的。[3]也有很多學(xué)者認(rèn)為道德是可教的。如洛克從完全經(jīng)驗(yàn)立場出發(fā)，指出兒童的心靈最初是一塊白板，人的觀念靠后天環(huán)境的“外鑠”。康德和赫爾巴特認(rèn)為道德是一種服從善良意志的絕對命令的義務(wù)感，將意志轉(zhuǎn)化為道德需要教育，所以道德是可教的。知識可以通過講授、記誦等方式習(xí)得或教會。但道德不光停留在知識層面，更重要的是精神內(nèi)化，因此教可以啟迪道德智慧，卻不能使人擁有智慧。

“道德可教”問題的爭論，源于人們對道德問題的認(rèn)識，也與對教學(xué)的理解有關(guān)。道德既有知識經(jīng)驗(yàn)的成分，又有意志、情感的因素，又有行為的參與。教學(xué)既是經(jīng)驗(yàn)與知識的傳遞，也是情感、態(tài)度價值觀的訓(xùn)練與塑造。由此看來道德可教性在某種程度上是成立的。隨著神經(jīng)生理學(xué)、心理學(xué)的發(fā)展，對于道德發(fā)生機(jī)制的生理學(xué)、心理學(xué)研究，隨著教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富和教育理論的發(fā)展，為道德教育問題提供了科學(xué)的依據(jù)，人們在研究道德“如何教”、“教什么”“怎樣教才有實(shí)效”等問題時借鑒心理學(xué)、教育學(xué)的有關(guān)知識，在實(shí)踐中通過必要的教育學(xué)設(shè)計(jì)與轉(zhuǎn)化，提高道德可教的合理化水平。

道德教育含有兩種因素，一是靜態(tài)的道德內(nèi)容，二是動態(tài)的施教過程。道德教育的教育學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)從這兩方面入手。道德內(nèi)容方面，以兒童的道德認(rèn)知特點(diǎn)為依據(jù)進(jìn)行具體分解與處理。目前我國德育內(nèi)容有兩個基本誤區(qū)，一是表述的抽象性，二是缺少針對性。在低年級，兒童思維是具體形象思維，活潑、生動、形象的文字有利于他們的認(rèn)知。因此道德內(nèi)容應(yīng)該生活化、場景化、兒語化。象“愛祖國”愛勞動”“愛社會主義”這種既概括又抽象的表達(dá)方式應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)轉(zhuǎn)變。道德內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)主要從個體自身道德修養(yǎng)層面，因?yàn)閮和纳鐣赃€不強(qiáng)，更多表現(xiàn)為個體性，因此道德內(nèi)容應(yīng)從比如說真話、有禮貌、善待他人、生活習(xí)慣等與個體生活有關(guān)的內(nèi)容入手，這樣更有利于道德精神的內(nèi)化。教育過程方面，教學(xué)活動的展開要以青少年階段性的道德認(rèn)知特點(diǎn)為依據(jù)?？茽柌竦牡赖码A段理論指出：個體在不同的道德發(fā)展水平階段，對道德規(guī)則的認(rèn)知特點(diǎn)是不同的。前習(xí)俗水平的個體，各種準(zhǔn)則和社會期望對于其自我來說是一些外在的東西；習(xí)俗水平的個體，各種準(zhǔn)則及他人尤其是權(quán)威人士的期望與其自我一致或已為自我內(nèi)化；后習(xí)俗水平個體，將其自我從各種準(zhǔn)則則及他人的期望中分離出來，并會依據(jù)自我選擇的原則作出他對社會準(zhǔn)則的看法。[2]

基于上述道德發(fā)展階段的分析，在小學(xué)低、中年級，學(xué)生基本處于前習(xí)俗水平，教育教學(xué)應(yīng)側(cè)重于對道德規(guī)范與準(zhǔn)則的理解和服從；在小學(xué)高年級階段及初中階段，學(xué)生主要處于習(xí)俗水平階段，應(yīng)注重道德原理的認(rèn)同和內(nèi)化；在高中階段，學(xué)生處于習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平的交叉期，一方面繼續(xù)習(xí)俗水平道德的學(xué)習(xí)，同時還要推動學(xué)生對道德原理的原則化認(rèn)知與信奉，進(jìn)行崇高的道德理想教育。到大學(xué)及成人階段，基本處于后習(xí)俗水平階段，應(yīng)動用學(xué)校和社會的雙重力量促進(jìn)個體的道德自律和對普世道德倫理的認(rèn)同，形成個體穩(wěn)固的道德人格。

四、道德信念堅(jiān)守：必要的規(guī)則懲戒

在人們的既有認(rèn)知中道德是和法律相對的概念，法律依靠強(qiáng)制而道德依靠擔(dān)當(dāng)，法律靠他律而道德靠自律。人作為世界上最復(fù)雜的生物，是理性與非理性，道德與非道德的統(tǒng)一體。世界上沒有道德完人除非他是神或泥塑。因此靠自律來約束道德在理論上是合理的，但在實(shí)踐上是不完備的。所謂堅(jiān)守道德信念應(yīng)在靠主體自律的同時輔之以外在的必要規(guī)則，來約束或懲戒違反道德的行為。

學(xué)校道德教育中在進(jìn)行正面道德教育的同時，要建立必要的學(xué)校強(qiáng)制執(zhí)行的學(xué)生必須遵守的道德規(guī)則，如校規(guī)或守則，來指導(dǎo)和約束學(xué)生的道德行為，起到一種反向教育的作用。這種道德規(guī)則具有警示或懲戒的功效實(shí)際上也是一種教育。通過規(guī)則懲戒讓人認(rèn)識到違反道德是會付出代價，受到懲罰的。當(dāng)時可能有情緒上的抵觸，但以后就會體會到其中的教育價值。我們每個人小時都有被老師批評的記憶，當(dāng)時可能會記恨甚至仇恨老師，但長大后可能都會感激老師的，因?yàn)樗呐u是正確的，對自己的道德塑造是正面的，有可能就因?yàn)槔蠋煹囊淮闻u會使你受益終生。所以道德教育不能只靠內(nèi)在的道德自律，也要運(yùn)用必要的懲戒機(jī)制。在社會層面，想法律條文那樣制定社會道德約束準(zhǔn)則也是必要的。成人世界的復(fù)雜性，在各種功利驅(qū)使下，人們的道德防線很難免被突破，我們每個人恐怕都做過所謂昧良心的違背道德的事情，比如撒個謊、占個蠅頭小利之事。制定相關(guān)的約束規(guī)則，在一定程度上會起到震懾作用。當(dāng)有人要超越道德底線時，他要考量由此帶來的輿論的、社會的后果，這種約束有時會比單純的正面教育更有效。

[1](瑞士)皮亞杰著.傅統(tǒng)先，陸有銓譯：兒童的道德判斷[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1984.

[2]（美）科爾伯格著，魏賢超等譯.道德教育的哲學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，2000.

[3]王囡.對道德可教的辯護(hù)及其道德教學(xué)的限度[J].中國德育，2009，(6).