美英中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度的比較與思考*

連文達(dá)，林斯坦

（福建省教育科學(xué)研究所，福建 福州 350003）

績(jī)效評(píng)價(jià)是指照一定的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)，采用科學(xué)的評(píng)價(jià)方法，按照評(píng)價(jià)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)組織成員的工作行為以及效果等信息進(jìn)行周期性的考核和評(píng)價(jià)，并將評(píng)鑒結(jié)果反饋給員工的過程。教師績(jī)效評(píng)價(jià)的概念正是源于企業(yè)的這一績(jī)效評(píng)價(jià)概念，它是指評(píng)價(jià)主體根據(jù)預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，運(yùn)用科學(xué)的方法對(duì)教師的綜合素質(zhì)、工作表現(xiàn)和效果等方面進(jìn)行客觀、公正的價(jià)值判斷的過程，是教師績(jī)效工資分配、聘任、職位晉升、培訓(xùn)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的依據(jù)。近年來，許多國(guó)家都普遍采用教師績(jī)效評(píng)價(jià)模式，特別是以美英等國(guó)家為代表，他們的中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度的改革成績(jī)顯著，因此，深入分析兩國(guó)的中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)，對(duì)我國(guó)中小學(xué)教績(jī)效評(píng)價(jià)改革具有借鑒與啟發(fā)作用。

一、美英教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度的歷史演展

（一）美國(guó)的教師績(jī)效評(píng)價(jià)發(fā)展

與英國(guó)、加拿大等其他西方發(fā)達(dá)國(guó)家相似，美國(guó)教師評(píng)價(jià)經(jīng)歷了從自發(fā)的、小規(guī)模的實(shí)踐研究到由政府推動(dòng)的大規(guī)模、制度化的政策實(shí)施過程。其中以1983年4月美國(guó)國(guó)家高質(zhì)量教育委員會(huì)發(fā)表的《國(guó)家處于危險(xiǎn)之中：教育改革勢(shì)在必行》的報(bào)告為標(biāo)志，其教師績(jī)效評(píng)價(jià)藉此獲得了極大的推動(dòng)和發(fā)展。

美國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：第一階段，20世紀(jì)早期的探索。20世紀(jì)初期，對(duì)于一位教師的評(píng)價(jià)主要是依據(jù)道德倫理觀念來判定的。隨著企業(yè)管理理論的發(fā)展，博比特等人開始將企業(yè)的績(jī)效評(píng)價(jià)引入教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域，學(xué)校管理人員可以根據(jù)學(xué)生達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)的狀況來考核教師的績(jī)效。第二階段，50年代到70年代。1957年10月蘇聯(lián)成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星，這一事件震撼了美國(guó)朝野和教育界，由此引發(fā)了美國(guó)教育史上一次聲勢(shì)浩大的改革浪潮。這一時(shí)期，大多數(shù)人逐漸對(duì)這樣一種觀點(diǎn)達(dá)成共識(shí)：教育教學(xué)質(zhì)量將隨著教師績(jī)效的改善而不斷得到提高。關(guān)于教師評(píng)價(jià)這個(gè)議題，人們關(guān)心的不再是要不要評(píng)的問題，而是如何評(píng)的問題，關(guān)注的焦點(diǎn)從課程和管理轉(zhuǎn)移到教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為上。第三階段，80年代持續(xù)至今?！秶?guó)家處于危險(xiǎn)之中：教育改革勢(shì)在必行》的發(fā)布喚起了社會(huì)各界對(duì)教育的普遍關(guān)注與支持。在這份報(bào)告中圍繞著提高教師入職要求、挽留優(yōu)秀教師、改進(jìn)教師績(jī)效等內(nèi)容展開。這推動(dòng)了教師績(jī)效評(píng)價(jià)的持續(xù)升溫，由此，各個(gè)學(xué)區(qū)都積極行動(dòng)起來，參與到教師績(jī)效評(píng)價(jià)的活動(dòng)中來。［1］

（二）英國(guó)的教師績(jī)效評(píng)價(jià)發(fā)展

從上個(gè)世紀(jì)80年代以來，英國(guó)政府一直重視對(duì)教師評(píng)價(jià)的改革，并進(jìn)行了積極的探索，取得了令人矚目的進(jìn)展?？v觀近30多年來英國(guó)教師評(píng)價(jià)制度改革的發(fā)展歷程，其政策主要有四次典型的模式和做法。一是獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)。20世紀(jì)80年代中期前后，《教學(xué)質(zhì)量》（Teaching Quality）和《把學(xué)校辦得更好》（Better School）白皮書的相繼發(fā)表體現(xiàn)了政府對(duì)教育現(xiàn)狀的關(guān)注，白皮書雖然包含了若干新的提法，但有關(guān)教師評(píng)價(jià)制度的內(nèi)容依然維持原來的調(diào)子，繼續(xù)把教師評(píng)價(jià)制度跟晉級(jí)、加薪、解聘等獎(jiǎng)懲制度聯(lián)系在一起，這種評(píng)價(jià)制度的終結(jié)性、自上而下的方式，很難調(diào)動(dòng)廣大教師參與管理的積極性，實(shí)施過程中容易挫傷部分教師的感情，引起了絕大多數(shù)教師的不滿。二是發(fā)展性教師評(píng)價(jià)。從20世紀(jì)90年代開始推行這種新的評(píng)價(jià)制度，即發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度。這種評(píng)價(jià)制度與傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)制度面向過去不同，它是面向未來的。它主要不是以獎(jiǎng)懲為目的，而是以促進(jìn)教師發(fā)展為目的的教師評(píng)價(jià)制度。三是PRP教師評(píng)價(jià)。這種教師評(píng)價(jià)制度，試圖將獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)進(jìn)行整合，它的最終目的是為了提高整個(gè)教育水平，在對(duì)教師個(gè)人績(jī)效進(jìn)行評(píng)價(jià)的同時(shí)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。PRP教師評(píng)價(jià)制度雖然施行的時(shí)間不長(zhǎng)，但它關(guān)注教師績(jī)效的取向，為英國(guó)教師評(píng)價(jià)奠定了基調(diào)，使對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)探索持續(xù)到21世紀(jì)。四是教師績(jī)效管理?？?jī)效管理評(píng)價(jià)制度的核心是通過使教師評(píng)價(jià)法律化、制度化和規(guī)范化，為教師提供各種必要的支持和幫助，提升教師的教學(xué)能力和水平，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校辦學(xué)效率和水平的提高，最終達(dá)到提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)的目的。［2］

二、美英教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度的特點(diǎn)

（一）美國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的主要特點(diǎn)及其存在的問題

1．美國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的主要特點(diǎn)

（1）多重整合的教師績(jī)效評(píng)價(jià)目的。美國(guó)教育績(jī)效評(píng)價(jià)的目的主要分為兩個(gè)方面：一方面是通過教師績(jī)效評(píng)價(jià)達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)校改革，進(jìn)而達(dá)到提高教育教學(xué)質(zhì)量的目的。另一方面是把教師績(jī)效評(píng)價(jià)結(jié)果作為教師晉升、獎(jiǎng)懲等的重要依據(jù)。換言之，即是將教師績(jī)效評(píng)價(jià)與學(xué)校發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)提高有機(jī)統(tǒng)一，幫助學(xué)校提升教育教學(xué)質(zhì)量，使教師、學(xué)生從中獲益。根據(jù)層層分解的原理，學(xué)校希望通過將組織的這些整體目標(biāo)先分解為部門目標(biāo)，再分解為教師個(gè)人目標(biāo)。而教師個(gè)人對(duì)組織績(jī)效評(píng)價(jià)目標(biāo)的認(rèn)同是在協(xié)商的基礎(chǔ)上達(dá)成的，這樣就使得教師積極參與到學(xué)校的規(guī)劃發(fā)展中來，在承擔(dān)起相應(yīng)責(zé)任的同時(shí)，教師其主體地位也得到充分體現(xiàn)，而不僅僅是被評(píng)價(jià)、受監(jiān)督和控制的對(duì)象。

（2）多元的教師績(jī)效評(píng)價(jià)主體。美國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)分為年度評(píng)價(jià)、晉升評(píng)價(jià)、定期評(píng)價(jià)等，這些評(píng)價(jià)一般都采用多元評(píng)價(jià)主體的綜合評(píng)價(jià)來確定考核結(jié)果。評(píng)價(jià)的主體包括管理者、教師、同事、學(xué)生、家長(zhǎng)等。美國(guó)在改革教師評(píng)價(jià)方面把管理方式的變革作為一個(gè)重點(diǎn)，這意味著學(xué)校、教師權(quán)利和責(zé)任的再分配，有利于教師在績(jī)效評(píng)價(jià)過程中扮演更為積極的角色，擁有更多的專業(yè)自主和參與的權(quán)利，突出教師在評(píng)價(jià)中的主體地位。在教學(xué)研究工作中，教師在與同事總結(jié)交流經(jīng)驗(yàn)中獲得專業(yè)成長(zhǎng)，同事之間的相互熟悉、了解，也使得同事理應(yīng)成為教師評(píng)價(jià)信息的提供者。此外，學(xué)生對(duì)教育教學(xué)過程具有切身體驗(yàn)，家長(zhǎng)是學(xué)生生活中的重要他人，切身感知孩子的發(fā)展變化。這樣，學(xué)生、家長(zhǎng)的意見對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起著直接的推動(dòng)作用，因此，他們?cè)诮處熆?jī)效評(píng)價(jià)中占有一定的權(quán)重是無疑的。

（3）專業(yè)化、校本化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)與應(yīng)用在美國(guó)非常盛行，這為教師績(jī)效評(píng)價(jià)提供了重要依據(jù)。不同的組織針對(duì)教師專業(yè)表現(xiàn)開發(fā)不同的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，各州教育部門結(jié)合本州的教師評(píng)價(jià)實(shí)際需要研發(fā)了符合自己實(shí)際情況的教師績(jī)效評(píng)價(jià)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。即便是在同一個(gè)州、同一個(gè)學(xué)區(qū)，每個(gè)學(xué)校的教師績(jī)效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)有差異，學(xué)校會(huì)根據(jù)本校的具體情況，以州、區(qū)等的教師績(jī)效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為參照依據(jù)進(jìn)行校本化實(shí)施。在密蘇里州，州層面負(fù)責(zé)開發(fā)了教師績(jī)效評(píng)價(jià)的內(nèi)容框架，學(xué)校針對(duì)待聘教師和在聘教師分別與之制定評(píng)價(jià)方案，并根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果制定PDP或PIP方案，并持續(xù)跟進(jìn)，以達(dá)到提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就，改進(jìn)教師教學(xué)，進(jìn)而提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。［1］

（4）多樣化的評(píng)價(jià)方法。美國(guó)旨在擺脫評(píng)價(jià)的單一功能思維模式，保持評(píng)價(jià)的客觀、公正，以便教師績(jī)效評(píng)價(jià)更好地服務(wù)于學(xué)校的組織目標(biāo)和教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。美國(guó)中小學(xué)校教師績(jī)效評(píng)價(jià)一般會(huì)采用多種評(píng)價(jià)方法，如教師自我評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、同事評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、課堂觀察、教學(xué)檔案袋等。其中，課堂觀察是最主要的評(píng)價(jià)方式，它能夠?yàn)榻處熆?jī)效評(píng)價(jià)提供最為豐富的信息，包括學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)和教師的教學(xué)技能。比如，在密蘇里州的教師無論是新教師還是聘期內(nèi)的教師，都要對(duì)其進(jìn)行次數(shù)不等的定期或不定期的隨機(jī)課堂觀察，課堂觀察的結(jié)果亦是教師績(jī)效考核的重要依據(jù)，作為反饋教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r、制定改進(jìn)計(jì)劃的基礎(chǔ)。

2．美國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度存在的問題

盡管美國(guó)各州、學(xué)區(qū)、學(xué)校等都建立起一套規(guī)范的教師績(jī)效評(píng)價(jià)體系，但教師評(píng)價(jià)本身所固有的技術(shù)問題并沒有得到很好的解決。一是績(jī)效評(píng)價(jià)多重目標(biāo)整合還不平衡。當(dāng)前美國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)以獎(jiǎng)懲和激勵(lì)為主，將考核結(jié)果與教師的晉升、薪酬等掛鉤，也弱化了學(xué)校組織目標(biāo)、教師專業(yè)發(fā)展的功能，不利于教師在課程改革中主導(dǎo)作用的發(fā)揮，易引起教師的質(zhì)疑和不滿，容易把評(píng)價(jià)拉回到重評(píng)價(jià)結(jié)果的傾向，使教師績(jī)效評(píng)價(jià)的整體目標(biāo)失去平衡。二是教師參與程度不強(qiáng)。當(dāng)前教師參與績(jī)效評(píng)價(jià)，很大程度上只是停留于表面，并未參與到績(jī)效管理的全過程，這對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的有效實(shí)施會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重影響。因此，要轉(zhuǎn)變績(jī)效管理方式，調(diào)動(dòng)廣大教師參與的積極性。教師在績(jī)效評(píng)價(jià)過程中深入到評(píng)價(jià)的各個(gè)階段、各式評(píng)價(jià)項(xiàng)目中，其涉入程度越高，教師的主體性就越能得到充分體現(xiàn)，越能將自身的訴求與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)有機(jī)地結(jié)合起來。

（二）英國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度的特點(diǎn)及其存在的問題

1．英國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度的特點(diǎn)

（1）著眼于發(fā)展。英國(guó)的教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度是對(duì)獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度、發(fā)展性評(píng)價(jià)制度和PRP教師評(píng)價(jià)制度的進(jìn)一步完善，既重視教師評(píng)價(jià)的發(fā)展作用，又重視評(píng)價(jià)的獎(jiǎng)懲作用，突出強(qiáng)調(diào)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的發(fā)展作用。英國(guó)教師評(píng)價(jià)制度改革證明，通過建立規(guī)范化、制度化的教師績(jī)效評(píng)價(jià)體系，為教師提供各種必要的幫助和支持，在提高教師教學(xué)能力和水平的同時(shí)提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，最終達(dá)到進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)提高的目的。

（2）專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)取向的教師績(jī)效評(píng)價(jià)模式。英國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)管理采用的是校本化實(shí)施的方式，要求各地學(xué)校根據(jù)學(xué)校、教師和學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行教育績(jī)效評(píng)價(jià)，因此并沒有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校有權(quán)對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)方案進(jìn)行自主設(shè)計(jì)，學(xué)校管理者和教師在商討績(jī)效評(píng)價(jià)方案時(shí)，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上注重多元化、評(píng)價(jià)對(duì)象上注重個(gè)體差異性、評(píng)價(jià)方法上注重定量與定性相結(jié)合等。但是，學(xué)校擁有的自主權(quán)需結(jié)合國(guó)家層面的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來考慮，主要包括：新教師入職標(biāo)準(zhǔn)和合格教師標(biāo)準(zhǔn)。

（3）評(píng)價(jià)過程規(guī)范化?？?jī)效評(píng)價(jià)是一個(gè)利益參與者持續(xù)溝通、協(xié)商的過程，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容都是在評(píng)價(jià)過程中完成的，因此，為了避免二元對(duì)立的思維，須將評(píng)價(jià)過程與結(jié)果有機(jī)統(tǒng)一起來。英國(guó)是較早實(shí)行教師評(píng)價(jià)的國(guó)家，在評(píng)價(jià)的制度化、規(guī)范化、法律化方面取得了顯著成效。當(dāng)前英國(guó)的教師績(jī)效評(píng)價(jià)政策不單純是考核，而是采用績(jī)效管理模式。根據(jù)英國(guó)政府的要求，所有公立的中小學(xué)校都以書面的形式制定了本校教師績(jī)效評(píng)價(jià)的具體措施、方法和步驟。為了便于學(xué)校理解、制定和實(shí)施績(jī)效管理，教育管理部門還專門制定了落實(shí)評(píng)價(jià)制度的范例，供各地學(xué)校參考。此外，英國(guó)教師績(jī)效管理系統(tǒng)由“制定目標(biāo)—過程監(jiān)控—績(jī)效檢查—結(jié)果反饋”幾個(gè)關(guān)鍵步驟構(gòu)成，是一個(gè)不斷循環(huán)的過程，每一次循環(huán)都是在之前的基礎(chǔ)上起始，形成了一個(gè)閉環(huán)的績(jī)效管理。

2．英國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度存在的問題

雖然英國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)獲得了教師的廣泛好評(píng)，取得了顯著成效，但其教師績(jī)效管理政策只是簡(jiǎn)單地模仿企業(yè)領(lǐng)域的績(jī)效管理流程，并沒有深入分析為何需要績(jī)效管理、為何要將評(píng)價(jià)分成這四個(gè)步驟，以及從一般的績(jī)效管理到教師績(jī)效管理如何轉(zhuǎn)換等。在實(shí)施評(píng)價(jià)過程中還存在不少問題，主要是未處理好以下幾個(gè)方面：一是短期目標(biāo)與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。由于績(jī)效評(píng)價(jià)以短期量化目標(biāo)為主，大多數(shù)教師把精力主要集中在短期的量化評(píng)價(jià)上，而忽視了長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)，不利于教育事業(yè)的健康長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。二是評(píng)價(jià)過程與評(píng)價(jià)結(jié)果。英國(guó)的教師績(jī)效管理過程是一個(gè)持續(xù)不斷、循環(huán)往復(fù)的過程。但由于過于重視績(jī)效評(píng)價(jià)注重過程而忽視評(píng)價(jià)的結(jié)果，使廣大教師的行為缺乏目的性，過于追求形式主義的過程，容易導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的放任與不負(fù)責(zé)任。［3］三是過于重發(fā)展、輕獎(jiǎng)懲。教師績(jī)效評(píng)價(jià)政策與薪酬掛鉤，其目的是為了增強(qiáng)教師職業(yè)對(duì)有才華青年的吸引力，獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀教師，推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展，最終提高教育教學(xué)水平。英國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)過于側(cè)重發(fā)展，而忽視獎(jiǎng)懲的重要性，使兩者失去平衡，而且突出短期的量化評(píng)價(jià)，這很有可能掩蓋了教師的拙劣表現(xiàn)，使那些真正的優(yōu)秀教師被埋沒。四是忽略了那些未受獎(jiǎng)勵(lì)教師的表現(xiàn)。

三、美英教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度對(duì)我國(guó)的啟示

從美英兩國(guó)中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度改革的實(shí)踐可以看出，兩國(guó)在教師績(jī)效評(píng)價(jià)的價(jià)值取向上不盡相同，形成了各具特色的評(píng)價(jià)模式，但美英兩國(guó)的教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度也存在不少問題。因此，在構(gòu)建我國(guó)中小學(xué)教師績(jī)效評(píng)價(jià)體系中應(yīng)結(jié)合我國(guó)的實(shí)際情況，樹立正確的教師績(jī)效評(píng)價(jià)觀，在借鑒兩國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上，取長(zhǎng)補(bǔ)短，進(jìn)一步完善、發(fā)展我國(guó)的教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度。

（一）協(xié)調(diào)兩種目標(biāo)：教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展和學(xué)校發(fā)展

美英兩國(guó)在指導(dǎo)教師制定個(gè)人績(jī)效評(píng)價(jià)目標(biāo)時(shí)采用了目標(biāo)管理理論，旨在實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)校共同成長(zhǎng)，引導(dǎo)教師了解學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃，將學(xué)校的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為個(gè)人目標(biāo)，確保教師個(gè)人發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)協(xié)調(diào)一致，使教師在努力實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)。而我國(guó)教師評(píng)價(jià)體系中，管理者較少意識(shí)到教師個(gè)人發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的辯證關(guān)系。學(xué)校作為一個(gè)整體，是由許多個(gè)體組成的，其目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)取決于教師的個(gè)人行為，當(dāng)前我國(guó)較多強(qiáng)調(diào)是為實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)而努力，而忽視了教師個(gè)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)才是教師最直接、最強(qiáng)烈的動(dòng)力。因此，在我國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)改革中，要積極借鑒美英教師績(jī)效評(píng)價(jià)中將學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)內(nèi)化為教師個(gè)人發(fā)展目標(biāo)的經(jīng)驗(yàn)，以期進(jìn)一步完善我國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)體系。

（二）堅(jiān)持發(fā)展和獎(jiǎng)懲并重，突出教師績(jī)效評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能

縱觀美英兩國(guó)的教師評(píng)價(jià)改革過程，無論是美國(guó)的教師績(jī)效工資改革、教師教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)，還是英國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)發(fā)展歷程，其核心都是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，都是希望能發(fā)揮“績(jī)效”和發(fā)展的雙重功能，平衡發(fā)展與獎(jiǎng)懲。如果只是單純將評(píng)價(jià)結(jié)果與教師績(jī)效工資掛鉤甚至過度實(shí)施教師績(jī)效工資，那是對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)結(jié)果的濫用，容易對(duì)廣大教師的教學(xué)行為產(chǎn)生誤導(dǎo)。英國(guó)政府在改革教師評(píng)價(jià)時(shí)因此又走向另一個(gè)極端，只重視教師的發(fā)展，而不予獎(jiǎng)懲。由于發(fā)展性評(píng)價(jià)的模糊性、溫和性、可比性差，評(píng)價(jià)也未能收到預(yù)期的效果。因此，適當(dāng)獎(jiǎng)懲是必須的，獎(jiǎng)懲實(shí)質(zhì)上一種管理手段，也是一種激勵(lì)教師的手段。惟有將兩種評(píng)價(jià)模式有機(jī)統(tǒng)一起來的教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度，才能既發(fā)揮兩種評(píng)價(jià)制度的優(yōu)點(diǎn)，又能克服兩者的弊端，有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，在評(píng)價(jià)過程中取得良好的效果。我國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度改革起步比較晚，獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度在短期內(nèi)還不可能完全廢除，因此，在改革中，應(yīng)降低獎(jiǎng)懲的主導(dǎo)作用，積極引介發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，汲取“獎(jiǎng)懲”評(píng)價(jià)和“發(fā)展”評(píng)價(jià)優(yōu)秀的部分，努力整合兩者的功能。通過發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，更多地關(guān)注教師的未來發(fā)展，更多地幫助教師提高專業(yè)水平。

（三）完善機(jī)制，保障教師的深度參與

當(dāng)前我國(guó)所采用的獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度，是一種自上而下的評(píng)價(jià)管理模式，評(píng)價(jià)者主要是管理人員，他們往往不了解教師工作的實(shí)際情況和特征，對(duì)教師的評(píng)價(jià)帶有控制性和片面性。雖然我國(guó)也在大力提倡教師積極參與評(píng)價(jià)，教師參與評(píng)價(jià)的愿望也很強(qiáng)烈，但由于受管理體制的影響，缺乏相應(yīng)的保障機(jī)制，教師在評(píng)價(jià)中存在著嚴(yán)重的形式主義，這樣的評(píng)價(jià)并不能真實(shí)地反映教師的愿望，也挫傷了教師參與評(píng)價(jià)的積極性。應(yīng)該給予教師充分的機(jī)會(huì)，使其參與到教師績(jī)效評(píng)價(jià)體系的開發(fā)和實(shí)施過程中來，這樣就可以將教師的期望和組織愿景相互滲透、融為一體。

教師參與教師績(jī)效評(píng)價(jià)，不應(yīng)該只停留于表面，而應(yīng)該深度涉入。教師是變革的主要?jiǎng)恿?，只有每個(gè)教師都行動(dòng)起來，深入到教師績(jī)效評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)的各項(xiàng)事務(wù)中，才能為自己營(yíng)造變革所需的專業(yè)氛圍。教師是績(jī)效評(píng)價(jià)的當(dāng)然主體，其參與程度越高，則自我訴求與學(xué)校發(fā)展融合的有效性就會(huì)越高。這樣，教師在績(jī)效評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)過程的諸多方面才可以發(fā)揮積極的作用。主要體現(xiàn)在：首先，在制定績(jī)效評(píng)價(jià)方案中，教師與管理者觀點(diǎn)不同，教師基于自身發(fā)展的情況及對(duì)學(xué)校的認(rèn)知，對(duì)評(píng)價(jià)方案的方向、目標(biāo)、程序等提出自己的不同見解，在與管理者溝通交流中使績(jī)效評(píng)價(jià)方案更加合理。其次，在績(jī)效評(píng)價(jià)實(shí)施過程中，教師是評(píng)價(jià)信息的主要收集者，他們不僅參與評(píng)價(jià)的全過程，積累了豐富的可供評(píng)判的材料，而且在與同事的交流中，提升了自身的專業(yè)知識(shí)與技能。最后，在對(duì)待評(píng)價(jià)結(jié)果方面，教師與評(píng)價(jià)者進(jìn)行協(xié)商對(duì)話，對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果可以提出異議，分析其中原因，進(jìn)而協(xié)商并改進(jìn)方案。

［1］洪志忠.教師績(jī)效評(píng)價(jià)研究［D］.華東師范大學(xué)，2011.

［2］王凱，張文華.英國(guó)基礎(chǔ)教育教師評(píng)價(jià)制度改革評(píng)鑒［J］.外國(guó)教育研究，2006（12）：69.

［3］張其志.對(duì)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的審視與思考［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2005，（1）：61-72.