敘事化視角的外語教學

湯敬安

(吉首大學 外國語學院，湖南 張家界 427000)

1.寫作背景

縱觀我國60多年的英語教學歷史，我國外語教學經(jīng)歷了多種變革，各種教學流派相繼登場成為主流又漸次隱身退至幕后，從過去的語法翻譯法、直接法到現(xiàn)在的交際法、認知法，都為中國外語教學這座大廈做出了自己的貢獻并占據(jù)著一定的位置，不同的教學流派都有其產(chǎn)生的背景和理由，都是時代呼喚的產(chǎn)物，不同的教學路徑和教學模式背后有著不同的語言學理論支撐，如語法主義、結(jié)構主義、社會功能主義和認知主義等理論在不同歷史時期衍生了多種不同的教學路子和教學方法，如背誦法、語法翻譯法、聽說法、交際教學法、浸潤法、任務法、全身反應法、沉默法、自然法等，各個教學方法都有其優(yōu)點和長處，在特定歷史時期對于推動當時的外語教學起到積極的作用。但是，無論哪一種流派和方法都不是十全十美的，都有其弱點和不足，都不是包醫(yī)百病的靈丹神藥，一種方法總是被另一種方法修正、補充或代替，這是教學方法的內(nèi)在不足和社會經(jīng)濟發(fā)展對外語教學的外在推動使然。在中國語境中，傳統(tǒng)的方法注重語言知識的傳授和學生讀寫能力的培養(yǎng)，現(xiàn)代的方法注重語言交際能力和聽說能力的培養(yǎng)，前者重視了書面能力卻忽視了口語能力，后者強調(diào)了口語能力卻有輕視書面能力的傾向，探尋一種能融合外語語言各項技能的教學方法是外語教學工作者和研究者長期以來孜孜以求的目標，英語語言學理論界和教學界一直在探索更加行之有效的英語教學方法，以期全面提高學習者的綜合語言技能，改善我國英語教學效率不高、不能適應社會對人才的要求的現(xiàn)狀。敘事教育學正是在此背景下，21世紀新的歷史條件下產(chǎn)生的一種新的教學嘗試，其先進的教學理念和操作模式有著強大的闡釋力和生命力，對以往的教學法具有補充性和超越性，它以敘事學理論為支撐，在英語教學中體現(xiàn)為敘事化教學方法，在英語目的語語境缺失的當下，旨在激發(fā)學習者的興趣和動機、全面提高學習者的綜合語言水平，它猶如一股清風給處于膠著狀態(tài)的外語教學帶來了一股清風和生機活力。

2.敘事理論

敘事就是陳述人、自然界和社會領域已經(jīng)發(fā)生和正在發(fā)生的事件，簡單講，敘事就是“講故事”，講敘述者本人或他人親身經(jīng)歷的故事。故事就是以邏輯或時間順序相連的系列事件，可以以一種媒介轉(zhuǎn)換成另一種媒介，人類的生活與經(jīng)驗息息相關，而敘事就是人類生活經(jīng)驗的基本表達方式，是人們將各種經(jīng)驗組織成為有現(xiàn)實意義的事件的行為。敘事的歷史淵源流長，從古希臘亞里士多德撰寫《詩集》到現(xiàn)代小說的創(chuàng)作都涉及到使用敘事方法。敘事不僅是對人們生活經(jīng)驗的表述，而且也是人們的思維方式和存在方式，人們靠隱喻思考，通過敘事來生活。敘事學是在結(jié)構主義和俄國形式主義雙重影響下所產(chǎn)生的新批評理論，它自出現(xiàn)至今歷經(jīng)俄國形式主義、英美新批評、結(jié)構主義、解構主義、接受美學及符號學等學說的洗禮，兼采各說，已自成體系，成為專門研究敘事作品的科學。它從經(jīng)典敘事學發(fā)展成后經(jīng)典敘事學，從注重研究文本本身發(fā)展到注重文本加文本外的研究方向。20世紀60年代敘事學在西方興起之時僅限于文學領域，到了20世紀80年代被應用于教育學，90年代時傳入中國，受到我國學者的關注。教育敘事研究是對教育生活中富有價值的教育事件和富有意義的教育現(xiàn)象的描述和揭示。在教學工作中，講故事是一種人們喜聞樂見的、直觀的敘事方式，教學工作者每天用這種方式工作和生活，以至于人們不屑于研究敘事。相對于以往所謂科學化的量化研究而言，它是一種質(zhì)性的研究，隨著校本意識的復興，教學研究轉(zhuǎn)向人們的日常工作和內(nèi)心世界，一段時間來主要用于教師職業(yè)發(fā)展，用于教者反思自己的教學實踐，達到改善工作的目的，它是在人文—科學方法之間的中間道路選擇。敘事學往往與詩學相對照，詩言志，敘言事，是由其深層本體性所決定:心源于道，事根于理。在語言順序上則表現(xiàn)為詩學的無序和敘事學的有序，敘事的本質(zhì)就是將事情按照某種邏輯次序陳述出來。如果陳述的對象本來就有一定的順序，那么，敘事常常是要再現(xiàn)這種次序，如果陳述的對象本身沒有次序或次序不甚分明，那么，敘事就將為之加上某種順序(羅書華，2008)。敘事化則是運用敘事的手法以一定的次序揭示或呈現(xiàn)陳述對象內(nèi)容的行為，時間、地點、人物、故事情節(jié)等敘事要素是它不可或缺的內(nèi)容，具體操作即是把非敘事文本轉(zhuǎn)化為敘事文本，敘事化教學與敘事的三分內(nèi)容，即敘述的內(nèi)容、形式和過程難以截然分開。敘事化具有主觀性，敘事既是一種推理模式，也是一種表達模式，人們通過敘事推理世界，也可以通過敘事表達世界。(博格，2000:9)語言是人類反映客觀世界的工具，通過人類的認知中介它實際上是對人類經(jīng)驗的體現(xiàn)和反映，敘事通過語言進行，語言是敘事的基礎，離不開敘述者的推理與想象，再之，敘事化具有創(chuàng)新性，體現(xiàn)為結(jié)構形式和內(nèi)容兩個方面的創(chuàng)新，是敘述者在時間和空間兩個維度上進行的再創(chuàng)造的心智過程。介于文學和語言學之間的敘事學主要用于文學特別是小說文本的解讀分析，至于敘事學理論應用于外語教學方面的研究還很少見，用故事的形式，即英語教學的敘事化是否有助于學習者的英語學習，本文擬嘗試在此領域作出有益的探索。

3.敘事化外語教學實踐

外語教學是指教授和學習母語以外的語言的人類活動，它涉及眾多可變因素，如社會文化因素、教師因素、學習者自身因素，以及語言學習環(huán)境因素等而顯復雜，更因為在中國外語目的語環(huán)境的缺失，學習者的語言能力和語言行為(linguistic performance)不能得到平衡發(fā)展，學習效率不高，外語教學“耗時低效”的狀況不能得到根本性的扭轉(zhuǎn)，外語教學呼喚兼顧語言知識和語言運用的教學模式。外語教學實質(zhì)上是教者語言規(guī)則系統(tǒng)的呈現(xiàn)過程和學者對之的重構過程，是學習者有意識的強化性學習，在語言的輸入和輸出上都需要一定的強度和頻度，這一過程不同于母語語言規(guī)則的內(nèi)在化過程，是在一種自然的語言環(huán)境下隨著語言習得者認知能力的發(fā)展而完成的。外語教學活動的本質(zhì)屬性要求教學形式與之具有一致性，外語教學活動具有的如下屬性與敘事性內(nèi)容是一脈相承的:(1)實踐性和操作性:語言技能的獲得、語言規(guī)則的重構是通過長期大量的接觸和實踐獲得，教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，無論提示型教學方法、共同解決問題型教學方法、自主型教學方法等方法，它們都離不開教者和學者的敘述，外語教學的主要形式是敘述或訴說，即用故事的形式敘述著作者本人或他人在過去、現(xiàn)在或?qū)硭l(fā)生的事情，而語言的操作是以時間和空間為橫縱向軸的二維律動，與敘事化運動軌跡是一致的。(2)主體間性:主體間性即交互主體性，是主體與主體之間的相互性和統(tǒng)一性，即內(nèi)在相關性，外語教學對象的主體間性的三種型式:教師—教學對象—學生，學生—教學內(nèi)容的關系、教師—學生之間的關系不是過去的主體—客體的關系，而是交互主體性的關系。(白臻賢，2008)(3)交際性:外語教學的實質(zhì)是交際，體現(xiàn)為師生之間和生生之間的語言活動。語言是交談的產(chǎn)物，而交際是主體間性的產(chǎn)物，語言不是主體獨白的產(chǎn)物，獨白不需要語言，交談才需要語言。交際的內(nèi)容和形式不能是空洞無物，而是具象的東西，交際才能有意義并繼續(xù)下去，它涉及的不只是一個故事和講故事者，還涉及一個說話人和受話人，講故事的人又與聽故事的人之間有著互動關系，任何敘述都需要有一個及一個以上的聽者。(4)情感性:語言的交際性導致交際主體的交互性，交際主要是人的主觀活動，語言意義的協(xié)商和人際關系的調(diào)整都涉及到人的情感，交際者的良好的情感狀態(tài)和情感關系以及交際過程的情感投入或移情程度，是能否有效進行敘述的關鍵因素，情感是敘事化不可或缺的元素，以說話者、敘述者的身份進入角色敘述著自己或他人的經(jīng)歷，敘述的延伸是敘述者智力的運用和語言知識的沉淀。教育學科與其他學科不同，具有敘事性，哲學是思辨的學問，文學側(cè)重于形象思維，教育學是實踐性很強的學科，必須用適當?shù)姆绞饺コ尸F(xiàn)它，我們努力尋找符合并能夠表達教育——實踐性很強的學科——的話語方式和理論方式(丁鋼，2008)，即敘事。

我們把敘事化教學和之前的幾種主要教學模式進行比較，發(fā)現(xiàn)敘事化教學與其他教學模式具有不同的語言學理論支撐和哲學基礎，它的語言理論來自認知語言學，哲學基礎是經(jīng)驗主義，它在現(xiàn)實世界的基礎上創(chuàng)造一個可能世界，學習者的思維馳騁在可能世界的疆場上。聽說法的理論基礎是結(jié)構主義語言學，認為語言是一個結(jié)構系統(tǒng)，語言是一種習慣，語言行為是一系列“刺激”和“反應”行為。由于它忽視了學習者的主觀能動性，也就排除了認知的作用。交際教學法的語言理論來自功能語言學和社會語言學，把語言看成交際的工具，語言學從注重語言內(nèi)部結(jié)構轉(zhuǎn)向注重語言的外部社會功能。但在非目的語環(huán)境中，交際的場景是模擬而非真實的，即所創(chuàng)造的世界并不是客觀實在的，在此環(huán)境之下，交際者明顯體驗到交際的不真實性以及由此帶來的與真實環(huán)境的不可對接性。敘事化要補充或添加敘事要素，把隨意的故事情節(jié)有意識地連結(jié)起來，使無序走向有序。敘事化對于外語教學的價值，既體現(xiàn)在方法論指導層面，又具體化為一些教學實踐策略，堅持個體敘事的主要途徑，構建主體間性的和諧教學場，充分運用想象型、口頭型以及教育學與哲學、文學書面型敘事方式和整體—內(nèi)容分析、整體—形式分析、部分—內(nèi)容分析、部分—形式分析的敘事內(nèi)容分析模式(鄧達，熊沐清，2010)。由于敘事手段具有直觀性、形象性、感知性、深刻性等優(yōu)點，在英語教學中有廣為推廣應用的價值。在公共英語和英語專業(yè)教學中，我們嘗試應用敘事化手法教授英語課程受到了較好的效果。

一段時間以來，在大學英語教學界忽視了敘事體裁對寫作者思維訓練的重要性，過分強調(diào)議論文的邏輯性、論證性和縝密性。大學英語四六級考試中，作文考題以議論文居多，且給出結(jié)構性提綱，寫作形式體裁固定，模式單一，久而久之，學習者經(jīng)過模仿，熟悉了其中的套路，寫作老套，單調(diào)枯燥，思維受到局限，不能創(chuàng)新性寫作。大學英語寫作類型應該是多種多樣的，記敘文、議論文、說明文、應用文等文體都是語言應用、拓展思維的較好的形式，文體之間的轉(zhuǎn)換能激發(fā)興趣、創(chuàng)新思維，本文嘗試議論文向記敘體的轉(zhuǎn)化，比較撰寫議論文和記敘文的優(yōu)劣，通過比較篇幅長短、用詞級別、流暢程度以及整體水平，探索敘事化寫作能否擴展寫作者的思維和想象空間，是否有助于提高學習者的寫作興趣和寫作水平。以作者所教大二旅游管理專業(yè)一班35位學生為實驗對象，要求他們在課外就“Owning A Car In Big Cities”為題，先寫一篇不少于200字的議論文，在此基礎上再寫一記敘文，上限字數(shù)不限，其中上述標題的議論文結(jié)構性寫作提綱為:

(1)人們擁有車輛的現(xiàn)象越來越嚴重。

(2)車的好處，車的不好，如交通堵塞、環(huán)境污染、交通事故等。

(3)我的看法。

除了兩位同學故事寫作缺乏主要敘事要素而不合格外，33位同學的寫作有效。兩種文體規(guī)定最低字數(shù)，但是鼓勵寫長，并且在課外寫作，有充裕的時間完成任務。通過批閱，我們發(fā)現(xiàn)，記敘文普遍比議論文長出1/2以上，說明無論敘述自己的經(jīng)歷還是別人的故事，都有話可說，并且語言豐富，一改議論文中寫作老套、語言干癟、寫作難以為繼的狀況，可見敘事化寫作和作文寫長法具有同樣的優(yōu)點，能夠讓學生表達真情實感，激發(fā)寫作沖動，增強學習成就感。通過個別談話了解到“如果時間允許，記敘文還可以寫的更多”，“寫作欲望比議論文強烈得多”。在用詞方面更加形象、準確，級別更高。在寫作時，他們把身心投入到寫作情景中，產(chǎn)生了移情現(xiàn)象，創(chuàng)作狀態(tài)的隱含作者比議論文中的論說者更能融入到故事情節(jié)中去，給寫作行為賦予意義而趣味無窮，不像論說文那樣覺得隔了一層而單調(diào)乏味。敘事體寫作者充分調(diào)動主觀能動性，不斷擴充想象空間，作者的認知水平得到提高，對事物的推理和想象都有助于寫作動機和興趣的激發(fā)。也有30%的同學把敘述和議論結(jié)合起來，即夾敘夾議或是敘議結(jié)合，說明它可能是一個綜合項目，單就白描來說，敘述也不是一篇流水賬，不是毫無情感而言的篇章，而是充滿寫作者因素的話語，蘊含著其敘述意圖或者言外之意，議論文的敘事化轉(zhuǎn)向需要添加時間、地點、人物、事件等一些具體的元素，議論的部分還可以保留，只是在內(nèi)容上做些刪減，因為表情達意是最終目的，任何一段文字都是為了表達作者的情態(tài)而成為話語，任何話語都要表達一定的社會意識形態(tài)。故議論部分無論作者使之是隱形還是顯性都是客觀存在的，有具體呈現(xiàn)或是能夠推理得出來的。從敘事結(jié)構來看，時間、地點、人物、故事情節(jié)這些要素的排列并非規(guī)整固定的，而呈現(xiàn)出多樣性，從敘述手法上看，有的是時間順序法，有的是先敘結(jié)果再敘原因，即用的倒敘法。敘事學以事為本體，敘言事是敘事學隱含的第一原理，由于學生們受議論文的影響和記敘文，少數(shù)人把記敘文寫的象議論文，雖然有敘事因素，但更重要的是缺乏事件或故事情節(jié)，這也許是議論文和記敘文之間的最大的區(qū)別，這主要是學生們沒有掌握這兩種體裁的本質(zhì)區(qū)別所致，文體學知識是他們必修的課程內(nèi)容。敘述可以使學習知識更深刻、更持久，敘事成為人們理解世界和講述世界最優(yōu)先采用的方式。

英語專業(yè)的敘事化實驗對象為我校大二的兩個英語專業(yè)班級，一個班為實驗班，一個為對照班，我們在期初和期末對學生的寫作水平進行測試，以利對比結(jié)果。一個學期學生共閱讀12篇非敘事性文章，包括議論性、說明性文體，以知識性科普文章居多，要求實驗班同學將這些讀物中的內(nèi)容用敘事化形式轉(zhuǎn)寫出來，學生們要補充完整敘事要素。對照班則自由寫作，對文體不作規(guī)定，結(jié)果用敘事化的形式介紹讀物內(nèi)容的人寥寥無幾，大部分選擇原有形式再現(xiàn)內(nèi)容。通過比較，發(fā)現(xiàn)試驗班級的習作具有一些特點:1)長度基本上是對照班級的兩倍;2)結(jié)構合理，大部分學生按照邏輯順序編造了故事情節(jié)等敘事要素;3)語言流暢，同學們還應用了讀物中出現(xiàn)的詞匯和結(jié)構。而對照班的文章長度維持在規(guī)定字數(shù)上下，只有極個別成績好的學生寫得較長，文章的精彩性也遠不及實驗班，大都沿用了原來文體。經(jīng)過一個學期的實驗，效果明顯，通過比較兩次寫作考試成績，實驗班的均值、標準差都發(fā)生了較大的變化(具體見表1)。

表1 學生寫作成績比較

從上表可以看出，實驗開始之初對照班的測試成績還略高于實驗班，標準差低于實驗班，說明對照班的整體水平要高于實驗班，但經(jīng)過一個學期的實驗，情況發(fā)生了變化，實驗班的均值高于對照班，標準差低于對照班，說明班級整體水平得到提高，兩個班級的期末成績差的相關性接近0.05的顯著水平，說明期末成績具有顯著性差異，敘事化方法使學習者對閱讀內(nèi)容理解得更加深刻，有利于外語寫作水平的提高。

4.結(jié)語

在中國英語教學是外語教學的宏大“敘事工程”，據(jù)統(tǒng)計，我國英語專業(yè)在校生已經(jīng)達到一百多萬，公共英語在校生超過2000萬，英語是我國擁有最大在學群體的一門課程，也是教學效率不高、頗受社會批評的課程，面對如此龐大的群體，在評估中要注重過程，淡化應試導向，在教學方法上應因地制宜、百花齊放、注重實效。中國英語教學走過的60年的歷程，經(jīng)歷了多種教學模式和方法，各有利弊，各有所長，在新的21世紀，社會要求不斷提高，新情況新問題層出不窮，積極創(chuàng)新思維，努力探索合適的教學途徑，是擺在廣大教學工作者面前的任務。敘事化教學方法可謂是個創(chuàng)新，文學的一個特質(zhì)是創(chuàng)新，它需要創(chuàng)新型思維(熊沐清，2009)，敘事化因與文學的內(nèi)在聯(lián)系也具有創(chuàng)新性，文體的轉(zhuǎn)化是思維類型的轉(zhuǎn)換，是語言能力向語言運用的過渡。語言是在真實語境的體驗里、在交際需要的驅(qū)動下、在交流互動的過程中、在積極情感的配合下，通過長期大量接觸學會的。(王初明，2006)敘事化教學模式因為適合中國英語教學實際而備受歡迎，它使外語學習更加深刻，增加了輸入、語言輸出的渠道，注重綜合語言技能的培養(yǎng)，激發(fā)了學習興趣和動機，提高了認知水平，它對英語教育必有裨益，是對原來教學模式的有益補充。但是，目前對這一數(shù)學模式研究還處于初始階段，非敘事文體的敘事化轉(zhuǎn)換方式、運行機制、敘事在過程、行為、結(jié)果方面的特征和關系等還需要作進一步地深入探究。

［1］博格.通俗文化、媒介和日常生活的敘事［M］.南京:南京大學出版社，2000.

［2］白臻賢.外語教學的主題間性維度［J］.外語學刊，2008(1).

［3］鄧達，熊沐清.外語教學的敘事表達:一種教學論視角［J］.外國語文，2010(3):105－110.

［4］丁剛.教育敘事的理論探究［J］.高等教育研究，2008(1).

［5］申丹.敘述［J］.外國文學，2003(3):67.

［6］王初明.運用寫長法應該注意什么［J］.外語界，2006(5):45－49.

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