走向童心

一、“‘走向童心的小學語文課堂”教學主張產(chǎn)生的背景

舊中國社會形態(tài)是漠視兒童的。作為一個封建國家，家長制的思想意識形態(tài)根深蒂固，“君臣父子”的三綱五常把兒童權(quán)益排斥在外。中國的教育方針在很長時期也不是以兒童為本位的。舊教育方針根本關(guān)注的只是一種社會愿景、社會期待。直到十七大才首次把“育人為本”放在了突出位置，強調(diào)了對人的關(guān)注。再看中國的教育觀念，社會普遍的意識形態(tài)是“師道尊嚴”。這固然是對教育的重視，是對教師的重視，但是師尊而生卑，對于學生來說，是不民主不平等的。大人世界的規(guī)定性常常鉗制兒童個性的發(fā)展，兒童的爛漫與天真被泯滅。世紀之交的新課程改革是縱觀全球先進國家的教育而做出的深入思考與規(guī)劃調(diào)整。它是基于人本思潮的改革，然而，在現(xiàn)實的土壤上仍舉步維艱。

“‘走向童心的小學語文課堂”教學主張，就是在這樣的背景下提出的。一方面，小學教育相對于中學教育而言，它已經(jīng)獲得了一定的自主權(quán)利，如統(tǒng)考制度的取消，校本課程的推進等。因而小學教育得到一個極其寶貴的空間，可以更加理性地思考長期囿于應(yīng)試制度下的教育的新出口。另一方面，小學教育是面向兒童的，它不同于其他階段的教育，有其特殊的規(guī)定性。只有關(guān)注兒童，研究兒童，才能更好地教育兒童，發(fā)展兒童，使“育人為本”真正落到實處。

二、“‘走向童心的小學語文課堂”教學主張的理論依據(jù)

1.從中國古代文化中汲取豐富的營養(yǎng)

①“含德之厚，比于赤子?！蔽覈糯献油瞥鐑和J為大智慧者宛若處于嬰孩的精神狀態(tài)，是絕圣棄智的。②“童心者，真心也?！痹谕砻鲿r期杰出思想家李贄看來，要保持“童心”，使文學存真去假。③“詞人者，不失其赤子之心也。”明代的袁宏道、羅汝芳乃至近代的王國維等都很推崇兒童，他們反復提到赤子、稚童的自然率真最符合審美的要求。④童心，最為珍貴。推崇兒童的思想影響到近代的一批學者，豐子愷、魯迅、周作人、郁達夫、鄭振鐸、葉圣陶、冰心等人都有相似的一些論點。在當代，賈平凹要拜兒童孫涵泊為師，周國平提出大人要向孩子學習。

2.從西方教育中汲取豐富的營養(yǎng)

從古代的“兒童就是小大人”，到中世紀的“兒童生而有罪”，到文藝復興時期的新兒童觀，再到啟蒙時代的“兒童的發(fā)現(xiàn)”，西方世界也曾走在一條認識兒童、發(fā)現(xiàn)兒童的道路上?？涿兰~斯摒棄了中世紀關(guān)于兒童生來有罪的宗教觀念，相信“一切兒童都可以造就成人”。洛克主張給兒童自由。盧梭的《愛彌兒》標志著“兒童本位”或“兒童中心主義”的現(xiàn)代教育立場和觀念在西方的誕生。從盧梭的《愛彌兒》，到蒙臺梭利的《童年的秘密》，到杜威的《民主主義與教育》，都是以兒童為本位的。雖然世界從地理位置上分為西方和東方，但是普世的價值和共同的精神財富是人類共享的，所以我們接受杜威和蒙臺梭利是自然而然的。

3.從中國近當代教育中汲取豐富的營養(yǎng)

①尊重兒童，解放兒童。20世紀初，陶行知和陳鶴琴在西方思潮的影響下，也提出了尊重兒童、解放兒童等許多有價值的口號和見解。他們主張兒童有其不同于成人的獨特的生理和心理的特點，反對把兒童看成是成人縮影的“小大人”，反對把成人的意志強加于兒童，反對摧殘兒童的天真，反對剝奪兒童期應(yīng)享的權(quán)利。

②撥亂反正，熱愛兒童。中國當代的兒童觀曾經(jīng)走過一條扭曲的道路，從對“童心論”的批判，到對“用‘童心愛‘童心”的批判，到《出身論》、血統(tǒng)論的交鋒，兒童觀摻雜了太多的政治因素，已經(jīng)完全喪失了自己獨立的地位。但是，十一屆三中全會以后，隨著黨和國家的政治生活的正?；说膫€性得到了一次大的解放，教育領(lǐng)域重新倡導熱愛兒童和尊重兒童。“蹲下來看學生”更是成了推進新課改過程中的一句時尚話，它充分體現(xiàn)了平等對待兒童的新理念。

③“兒童是成人之父?！蹦暇煼洞髮W教育科學學院研究員劉曉東著有《兒童教育新論》、《兒童精神哲學》、《解放兒童》等書，認為“兒童是成人之父，解放了的兒童必然能‘創(chuàng)造保留了豐富天性的成人?！裕瑑和慕夥挪恢皇墙夥帕藘和?，同時也解放了成人，這是人性的全面解放，這是全體人的解放?！?/p>

4.從情境教育中汲取豐富的營養(yǎng)

“我，長大了的兒童。”當代著名教育家李吉林把自己看作“長大了的兒童”。她為了兒童的學習，堅持了長達半個世紀的艱難探索。她曾滿懷著對兒童的感情，這樣描述：“學校教育不僅僅是為明天的輝煌作準備，而且也是為了滿足今天精神生活的需要。兒童作為一個人，他的童年是人生的最初階段。他們純真、無慮、可塑，因而他們可以獲得更多，吸收得更快。教學活動從更高境界來說，同樣應(yīng)該是童年生活的享受?！闭切膽阎鴥和那榻Y(jié)，李吉林老師著眼兒童的整體發(fā)展，把情境教學推廣到學校教育的方方面面，滲透到各個學科。如今，情境教育如繁茂的大樹，構(gòu)成了一個生生不息的課程網(wǎng)絡(luò)，幸福著兒童的童年，潤澤著兒童的生命。

三、“‘走向童心的小學語文課堂”教學主張的內(nèi)核

“童心”在這里有兩層含義：一是以兒童為小學語文教學的中心，二是小學語文教學要保有童心童趣?！白呦蛲摹钡男W語文教學研究著眼兒童，既面向兒童的心靈又面向兒童的生活，既面向兒童的當下又面向兒童的未來，倡導建立以兒童為本位的，保有童心童趣的小學語文課堂。這種課堂以兒童的學習活動為語文課堂教學的基礎(chǔ)，以兒童的語文素養(yǎng)的形成和生命發(fā)展壯大為衡量教學的準則。它不是一種創(chuàng)造，而是靜觀當下語文課堂教學的深入思考，是一種語文教學的本質(zhì)確認，是一種語文教學的價值重申。

兒童本位是“‘走向童心的小學語文課堂”教學主張的中心范疇、核心概念，下面從三組對位概念來具體闡述。

1.兒童本位——知識本位、社會本位

這組對位概念，從空間的角度明晰“兒童本位”的重要意義。知識，是人類文化的符號化。因而知識本位面向的是過去的，既往的經(jīng)驗。社會本位反映的當下人類世界的某些需要，是“類群”的現(xiàn)實需求。而兒童本位是面向未來的，關(guān)注每一個生命個體的生長需求、未來需求。知識的意義在于傳承，其介質(zhì)是人，只有對于人它才有意義。社會，是為人而存在的。所以離開兒童的需要和發(fā)展，知識是沒有價值的；離開兒童的需要和發(fā)展，社會是不可能持續(xù)發(fā)展的。所以必須以兒童為本位來看待知識，看待社會。把知識、社會統(tǒng)整到兒童本位中，找尋一個合理的位置。如果要用圖示來表達三者之間的關(guān)系，那么它們可以是線性的，意味著兒童走在探詢知識，探詢社會的路上，豐滿自己的生命。它們也可以是一個圓，圓心是兒童，兒童在知識的學習中更好地認識社會、發(fā)現(xiàn)社會，同時兒童又在社會生活中更好地理解知識、運用知識。在知識與社會的應(yīng)征融通中，兒童的生命逐漸壯大起來，變成一個滿滿的圓。

2.兒童本位——成人本位

這組對位概念，從時間的角度對“兒童本位”做了一番理性審視。盧梭在《愛彌兒》中否定了兒童僅僅是為將來的成人生活做準備這一觀念，而指出兒童有不同于成人的獨特的存在價值。近代，日本的兒童觀也深化為“具有與大人不同的特性而生活著的社會存在”?！皟和氖兰o”觀念思潮同樣引起了中國近代兒童觀前所未有的變化。魯迅《我們現(xiàn)在怎樣做父親》一文中批駁了“長者本位”思想，并進一步指出“孩子的世界，與成人截然不同；倘不先行理解，一味蠻做，便大礙于孩子的發(fā)達。所以一切設(shè)施，都應(yīng)該以孩子為本位?！钡逃质亲钣锌赡芟抻诔扇吮疚坏匿鰷u中的，因為教育方針是成人制定的，課程是成人設(shè)置的，教材是成人編寫的，教學目標是成人擬定的，教學的過程同樣是成人預(yù)設(shè)的。如果只是我們成人一廂情愿，教育就可能失去兒童的真。教育既要把兒童培養(yǎng)成未來社會所需要的人，用成人世界的法則去規(guī)范兒童，又要保有兒童身上所具有的真，純真、天真、真誠、真實……使他們不至于失去其作為生命獨立存在的意義。

3.兒童本位——語文本位

這組對位概念，把“兒童本位”置于語文教學的語境之中。我們不能不去思考，兒童的語文學習是怎樣發(fā)生的。比如語文是我們?nèi)o兒童的外在的東西，還是本來就生長在兒童心間的？兒童的言語生命發(fā)端于人類遺傳的固有圖式，還是完全依靠成人后天的種植？語文能力（聽說讀寫）是出于教師的愿景強化訓練，還是承認和尊重兒童的語言天賦，著眼激活、喚醒，讓這種天賦的可能性變成現(xiàn)實性，潛在性變成生長性？毋庸置疑的是，語文學習仍然是以兒童為本位的。眼中有兒童，從兒童出發(fā)，最后又回歸到兒童，成全兒童。這個回歸的過程、成全的過程就是語文學習的過程。這樣的學習過程才是為兒童所喜愛的，能夠直抵他們心靈的，成為有益于他們健康成長的助動力。

四、“‘走向童心的小學語文課堂”教學主張關(guān)注兒童學習的五個變量

1.教材變量——教材解讀：文化眼光與兒童眼光的結(jié)合

我們的教學就是挖掘中國母語的“根性”來營養(yǎng)兒童。因此語文教學是享用教學，是一種言語享用，是一種審美享用，是一種文化享用，是一種生命享用。教材雖不在中心位置，卻是享用教學的一個藍本，是營養(yǎng)兒童言語生命的一種精神食糧。我們要用兒童本位觀審視教材，文化眼光與兒童眼光兩者的結(jié)合，是教材解讀的不二法門。著眼文化，教材就變成了兒童的精神食糧；設(shè)位兒童，解讀就變成了兒童的鮮活的語文生態(tài)視角。這樣，我們才能在用教材承載的豐厚的文化內(nèi)涵熏陶兒童、規(guī)范兒童時，保有兒童的天真浪漫，使得兒童成為真正意義上的獨立的生命存在。因此，在教材解讀中要關(guān)注“兒童視角”。關(guān)注年段特點，尋找適合兒童的切入點；關(guān)注兒童生活，尋找喚醒兒童的觸發(fā)點；關(guān)注兒童感受，尋找教育兒童的興奮點。

2.學生變量——學習活動：指向于兒童每一個生命個體

首先，學習活動指向兒童每一個生命個體。在這里，不是“類群”本位的，而是面對每一個鮮活的生命個體。因此教學必須找到準確的教學定位。①教學要有一個自主學習的空間，而且這個空間要足夠大，足以讓每個生命個體保有自己的感受和想法。②要珍視每一個生命個體的學習感受，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。③要增加個別化教學的含量，做到群體教學和個體化教學相結(jié)合。其次，學習活動指向兒童的過去、當下和未來。兒童的過去，可以視作學習的前經(jīng)驗；兒童的當下，可以視作學習的能力；兒童的未來，可以視作學習所得為兒童帶來的發(fā)展。這一切教師要了然于心，才能準確定位。第三，學習活動指向兒童的瞬時反應(yīng)（生成）。短短幾秒鐘內(nèi)的困頓疑惑，或豁然開朗；短短幾秒鐘內(nèi)的共情會意；短短幾秒鐘內(nèi)的言語組合……所以當孩子們把自己的發(fā)現(xiàn)、感受、思考用自己的言語描述出來的時候，我們要尊重他們言語生命的內(nèi)在圖式，要有一顆成全之心。當然，兒童的頭腦是奇妙的，他們的認識是童稚的，常常有可能是匪夷所思的、莫名其妙的，所以又需要教師基于兒童生長的引領(lǐng)與匡正。

3.教師變量——永葆童心，做一個長大的兒童

李吉林老師在《我，長大的兒童》一文中寫道：“我常常就是這樣，像孩子般懷著一顆好奇心去設(shè)計教學，童心幫助我想出許多好辦法，那是最受孩子歡迎的好辦法，他讓我不止一次地獲得成功，享受到當語文老師、從事小學教育的快樂?！苯處熞垒嵬?，做一個長大的兒童。要有兒童情懷，賞識兒童的天真、爛漫和幻想。要用童真點燃童真，用童心喚醒童心。

4.教學方式變量——關(guān)注兒童，為兒童所喜聞樂見

教學方式關(guān)注的是師生之間、生生之間、生本之間的關(guān)系。新課程倡導啟發(fā)式教學、討論式教學，因為這樣的教學，師生之間、生生之間都是平等的。以往的教學過多地關(guān)注了“教”的方式，忽略了“學”的方式。所以“教”的方式需要改進，“學”的方式需要培養(yǎng)。無論是“教”的方式還是“學”的方式，以及在此方式基礎(chǔ)上的學習策略、路徑、工具、流程等，都要考慮兒童的接受，是兒童喜聞樂見的。首先教學設(shè)計，要尊重“兒童情趣”。凸顯趣味性，誘發(fā)兒童的學習主動性。凸顯感受性，強化兒童的學習體驗性。凸顯操作性，發(fā)展兒童的學習創(chuàng)造性。其次，學習活動，要凸顯“兒童主體”。保證時間，讓學生充分地品讀、感悟；保證張力，以學生的發(fā)現(xiàn)、生疑推進教學；保證質(zhì)量，讓學生得到切實的實踐和提高。

5．教學評價變量——成全兒童，幸福兒童的學習人生

教學評價直接關(guān)系到兒童的發(fā)展。毫不夸張地說，有什么樣的評價就有什么樣的發(fā)展。評價是激勵性的，兒童會興味盎然地向前發(fā)展；評價是開放性的，兒童會尋覓到更多的生長點；評價是過程性的，兒童可以不斷地自覺修正發(fā)展的軌道；評價是多元性的，兒童的視角就變得開闊起來。尤其是語文教學評價，帶有更多的教師主觀意味。如果教師懷有一顆成全之心，課堂上做到智慧理答，融錯、存異、求新，呵護“兒童心靈”,兒童就能充分感受到更多的幸福體驗，語文學習也就變成了一件賞心樂事。

（褚嘉耘，南通市實驗小學，226001）