以情為鑰 開啟兒童的心靈

近年來，一個被稱為情緒智力的概念越來越為人們所關(guān)注。人們逐漸認(rèn)識到情緒、情感、意志等方面的品質(zhì)對人生的重要性。目前心理學(xué)家們普遍認(rèn)為，情商水平的高低對一個人能否取得成功有著重大的影響作用，有時其作用甚至要超過智力水平。反映到教育領(lǐng)域那就是對傳統(tǒng)的以認(rèn)知為核心，偏重知識傳授，忽視學(xué)生情感體驗的主智教育的批判，和對真正促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展的素質(zhì)教育的呼喚。

然而相對于有形的知識，情緒、情感似乎比較難于把握，它們從何處而生？在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)怎樣才能不流于空泛？要情感當(dāng)然不能丟棄知識，兩者之間如何平衡，怎樣兼顧、融通？這些問題都是擺在素質(zhì)教育實施過程中的重要課題。怎樣解決？我們不妨以成功的案例為研究對象，解析其中的要點，從中獲得啟發(fā)。

早在上世紀(jì)80年代，李吉林老師創(chuàng)立的情境教學(xué)就針對傳統(tǒng)語文教學(xué)抓知識點、繁瑣分析、缺乏情感的弊端，以“情境”來融合知識與情感，讓兒童在情境的體驗、活動中習(xí)得知識、陶冶情感品質(zhì)，取得了很好的效果。著名情感教育專家朱小蔓教授更是高度評價其“不僅是有效、有魅力的教學(xué)，恰是實在的情感教育，是情感教育實踐在中國的一個具有本土特點的典范。”那么情境教學(xué)究竟是如何在教學(xué)中融鑄情感，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的情緒，從而實現(xiàn)對兒童優(yōu)秀情感品質(zhì)的塑造的呢？筆者根據(jù)李吉林老師執(zhí)教的經(jīng)典案例，進(jìn)行解讀和分析，概括出情境教學(xué)影響兒童情感的以下幾點策略。

一、以情激情，境中生情

對大多數(shù)兒童來說，學(xué)習(xí)還是有一定難度、要付出意志努力的活動，此時處于引導(dǎo)、幫助角色的教師就應(yīng)發(fā)揮其重要作用，將學(xué)生的情感調(diào)整到與學(xué)習(xí)目標(biāo)和諧一致的狀態(tài)。這就首先需要教師“以情激情”，也就是教師帶著充沛的情感進(jìn)入課堂，在教學(xué)過程中始終全身心投入，真實自然地流露出自己對教材所蘊涵的情感的體驗，同時積極地啟發(fā)、喚起學(xué)生的共鳴。讓教師成為教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生之間的橋梁，讓老師的情感成為點燃學(xué)生情感的火種。

我們可以看一看在教學(xué)詩歌《故鄉(xiāng)的小園》時李吉林老師是怎樣“以情激情”的：

同學(xué)們還記得李白寫的《靜夜思》這首詩嗎？（指名背誦）

李白在月光下思念著自己的故鄉(xiāng)。同學(xué)們，什么叫“故鄉(xiāng)”？（板書：故鄉(xiāng)）

“故鄉(xiāng)”是一個人出生、長大的地方，每當(dāng)一個人離開了故鄉(xiāng)時，常常會想起故鄉(xiāng)的一草一木、一山一水。

今天我們學(xué)習(xí)的《故鄉(xiāng)的小園》，就是寫“我”對故鄉(xiāng)的思念。

李老師讀了這首詩，仿佛看見寫這首詩的詩人，可能在一個有月亮的晚上，望著月亮，想起自己的故鄉(xiāng)；或者站在窗口，望著南飛的大雁，想起故鄉(xiāng)的小園……我們好像還聽到了這位詩人在輕輕地說著。

李老師以李白的《靜夜思》導(dǎo)入，讓學(xué)生明白“故鄉(xiāng)”一詞的含義，同時激起學(xué)生的情緒，用“月下懷想故鄉(xiāng)、臨窗遙望大雁”這些充滿深沉思念之情的經(jīng)典意象，伴隨著舒緩、深情地描述，傳遞出自己對這首詩歌的豐富感受，在無形中感染了學(xué)生，使他們跟隨老師的描述頭腦中產(chǎn)生相應(yīng)的表象和情緒。

不難看出在這里老師不是直白地表露自己對家鄉(xiāng)的熱愛之情，而是借助情境的創(chuàng)設(shè)自然而然地透露出這份情感?！扒榫辰虒W(xué)”顧名思義——有情、有境。王國維《人間詞話》中說：“有真感情者，謂之有境界”，因此情境教學(xué)的“情”與“境”是相互交融，不可分離的?！扒椤笨烧f是情境教學(xué)的靈魂，而“境”則是學(xué)生感知的憑借。小學(xué)兒童偏向于形象認(rèn)知的特點決定了他們通過頭腦中的表象來進(jìn)行知識和情感學(xué)習(xí)的有效性。

為了幫助學(xué)生進(jìn)一步理解這首詩所抒發(fā)的思鄉(xiāng)之情，李教師又引導(dǎo)學(xué)生體會與之相似的思念校園情境的情感：

假如，你現(xiàn)在不在校園，而在外地，夜晚你想著美麗的校園。我們校園里，那高高的雪松，那一排排水杉，那成群的鴿子，那飄香的桂花樹，曾經(jīng)給你留下了美好的記憶。而今，這些都像畫一樣，一幅幅地出現(xiàn)在你的眼前，那是一種怎樣的感情，我們聽著音樂體會體會。

這樣層層遞進(jìn)，情感步步深入，使得師生共同沉浸在懷想的情境中，一種眷戀的、親切的情感縈繞在整個課堂。情境的創(chuàng)設(shè)幫助兒童調(diào)動多種感官，通過想象仿佛身臨其境，從而獲得更深刻的體驗。因此情境不是平面的，而是立體的，不是簡單的情感加上場景，而是情與境交織、融合成一個整體，在教師情感的推動、引導(dǎo)下，產(chǎn)生一種氛圍，不知不覺地影響身處其中的兒童的內(nèi)心世界。

二、引導(dǎo)探究，以趣激情

心理學(xué)告訴我們：兒童會被新穎、有趣的事物吸引，在這種狀態(tài)下他們的注意力是無意識地集中的，不需要付出意志的努力也就不會覺得疲倦和排斥。情境教學(xué)就因勢利導(dǎo)在課堂上利用有趣的手段吸引著兒童向深處探究。

例如教學(xué)《寒號鳥》，李老師就抓住兒童喜歡聽故事的特點，從故事角色的特征入手，激起兒童的好奇心和對角色的情感，吸引兒童走進(jìn)其中：

很早以前，很遠(yuǎn)的一座高山腳下，有一堵石崖。如果在冬天的夜晚從山腳下經(jīng)過，你會聽到從石崖里傳來的小鳥哭叫的聲音：哆羅羅，哆羅羅，所以人們就給這小鳥取了個名字，叫寒號鳥。

接著她又巧妙地利用“號”的讀音特點引發(fā)學(xué)生的思考，既落實了語文的工具性又沒有切斷情感的脈絡(luò)：

“號”是個多音字，在這里表示哭叫，例如“號叫”、“號哭”。這名字多么難聽，但又怪可憐的。寒號鳥為什么在嚴(yán)寒的夜晚號哭呢？我們可以去問問它的鄰居喜鵲。喜鵲就住在寒號鳥對面的大楊樹上。（自讀課文）

為什么寒號鳥會有這么一個奇怪的名字？孩子們當(dāng)然順乎自然地想了解在它身上究竟發(fā)生了怎樣的故事。而這些李老師都不直接告訴學(xué)生，她是讓學(xué)生通過自己的閱讀來尋找答案的?！墩撜Z》中說“不憤不啟，不悱不發(fā)”，既然此時孩子們已經(jīng)有了強(qiáng)烈的探求欲望，而通過自己閱讀他們是能夠解決問題的，那么老師就不包辦代替，只需在關(guān)鍵的時候稍作點撥就可以了。

其實大多數(shù)孩子在最初都是熱愛學(xué)習(xí)的，他們生來具有的好奇心正是創(chuàng)造力和想象力的發(fā)端。兒童因好奇而好學(xué)，渴求新知，所以在他們的內(nèi)心存在著巨大的學(xué)習(xí)的動力。遺憾的是在過去的教學(xué)中，很多老師忽視了這一情感動力的作用，一味地灌輸、牽拉。正如思維科學(xué)專家張光鑒教授所說：“情緒”好比思維的“發(fā)動機(jī)”，發(fā)動機(jī)不打開，老師再怎么費力牽引，學(xué)習(xí)當(dāng)然都是低效的。更糟糕的是，缺乏情趣和探究的學(xué)習(xí)磨損了孩子們的好奇心和想象的熱情，原本他們可以從探究、發(fā)現(xiàn)中獲得的快樂被剝奪了，這也從一定程度上造成了不少學(xué)生厭學(xué)，缺乏朝氣和活力的現(xiàn)狀。

因此我們的教學(xué)需要重視兒童探究的能力，不斷地想方設(shè)法激發(fā)他們探究的動力，用各種手段點燃求索的熱情，在必要的地方適時提供啟發(fā)和協(xié)助。通過“趣”吸引兒童，調(diào)動兒童的積極性，這樣兒童始終在情感的驅(qū)動下積極思考，一次又一次達(dá)到更深層次的發(fā)現(xiàn)，獲得更高級的認(rèn)識和感悟，體味到學(xué)習(xí)的樂趣，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。就像蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說的：“所謂課上得有趣，這就是說：學(xué)生帶著一種高漲的、激動的情緒從事學(xué)習(xí)和思考，對面前展示的真理感到驚奇甚至震驚；學(xué)生在學(xué)習(xí)中意識和感覺到自己的智慧力量，體驗到創(chuàng)造的歡樂，為人的智慧和意志的偉大而感到驕傲?！边@才是“以趣激情”的最終目標(biāo)。

三、學(xué)生主體，表達(dá)抒情

情境教學(xué)運用各種策略調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，使之產(chǎn)生豐富的體驗，而這些體驗則通過學(xué)生的表達(dá)顯現(xiàn)出來。《詩經(jīng)》中說：“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩。情動于中而形于言……”人有充沛的情感就渴望表達(dá)，學(xué)生在課堂上也同樣如此。有時老師的某些提問學(xué)生不愿意回答或回答不出來，往往是因為那不是他們心中所想，他們的情感還沒有達(dá)到足以推動他們想要表達(dá)的程度，更甚至他們當(dāng)時幾乎沒有什么情感體驗。這種情況下回答問題只是老師的要求，并非他們自身的需要。情境教學(xué)則從激發(fā)學(xué)生的情感入手，使得兒童有話要說，樂于表達(dá)；同時注意在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)給予兒童表達(dá)的機(jī)會，引導(dǎo)兒童用多種方式表達(dá)自己的感受和見解。既滿足了兒童的表達(dá)欲望，又鍛煉了他們的表達(dá)能力，老師也能通過學(xué)生的表達(dá)了解到他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)和認(rèn)識水平。

在李老師的語文課上，我們可以看到各種她特意安排的讓學(xué)生表達(dá)心中所感的環(huán)節(jié)，有的是用完成句式的方式：

A．用陳述的句式表達(dá)：我多么想念故鄉(xiāng)的小園啊，小時候，我在 ，。

B．用猜想疑問的句式表達(dá) 還在嗎？會不會呢？

《草地夜行》中是讓學(xué)生描述自己想象到的人物形象和動作。

師：在這茫茫黑夜，為了救“我”的紅軍戰(zhàn)士就在“我”面前犧牲了，“我”心里會感到怎樣？可能會怎么說，怎么做？

生1：“我”心里難受極了，難受得“像刀絞一樣”。

生2：小紅軍可能會呆呆地站在紅軍戰(zhàn)士犧牲的泥潭邊，默默地摘下軍帽，眼淚像斷了線的珍珠簌簌地往下掉。

生3：小紅軍可能會說，親愛的大叔，我雖然還不知道你的姓和名，但是我永遠(yuǎn)不會忘記你，不會忘記你對我說的最后一句話“要記住革命”。

生4：想到這里，他抬起頭，沿著老紅軍沒有走完的路走下去。

……

學(xué)生在情境中有了豐富的情緒體驗，他們的表達(dá)就變得有血有肉、言之有物，而且每一個孩子都有自己的理解，不再是千人一面的標(biāo)準(zhǔn)答案。這也正說明他們是真正走入了情境，真實地被打動了。就像李吉林老師所說的：兒童情不自禁地將自己的情感移入到教材的對象上，自然而然地帶著情感色彩去學(xué)習(xí)，在想象的作用下，達(dá)到“我他同一”、“物情同一”的境界，在此過程中兒童對教材內(nèi)容的情感體驗，隨之一步步加深。

當(dāng)然不相同的表達(dá)方式背后也存在著一些共性：第一，它們都是與情境緊密結(jié)合的，不是脫離了情境空談感想。我們可以注意到老師引導(dǎo)兒童進(jìn)行表達(dá)的提示語或問題都是情境性的。第二，學(xué)生的表述都是建立在對情境已經(jīng)有了一定的感受和思考之后，也就是務(wù)必做到由感而發(fā)，要讓學(xué)生有了足夠的情緒積累才可以設(shè)置要求他們表達(dá)的教學(xué)環(huán)節(jié)。第三，要求學(xué)生表達(dá)的內(nèi)容本身要具有可供兒童想象、發(fā)揮的空間，比如描述角色的形象，揣想人物的心理活動等等。總之在將學(xué)生的表達(dá)從語文教學(xué)工具性的角度看作是語言訓(xùn)練之前，首先要考慮到這是學(xué)生情感抒發(fā)的契機(jī)，這樣才能盡可能地避免為訓(xùn)練而訓(xùn)練的情況出現(xiàn)。

毫不夸張地說情感就是情境教學(xué)開啟兒童心靈的“獨門密鑰”。在情境教學(xué)中，兒童的感受是伴隨著情感的，兒童的想象也伴隨著情感，乃至他們的記憶也是充滿著情感的記憶。也就是說，情感貫穿于兒童學(xué)習(xí)活動的始終。最新的腦科學(xué)研究成果表明“情緒可以引發(fā)注意，建構(gòu)意義，并具有自己的記憶通路”?！叭藗兛偸怯浀媚切┏休d了最多情感的事情。這是因為所有的情緒事件都得到了優(yōu)先的加工?！比坭T著情感的教學(xué)，暗合了大腦的發(fā)育特點，使得兒童的學(xué)習(xí)變得更高效，知識掌握得更牢固。同時，就像澆灌禾苗一樣，“情境中那些有血有肉的形象，那些聲情并茂的場景，那些震撼人心的氛圍，逐漸打開了孩子們的心扉，感染了孩子們的心靈?！闭Z文教學(xué)所要傳遞的那份蘊涵在字里行間的人文情懷，得以流淌進(jìn)孩子的心田；人道主義的情感成為孩子日后道德品性養(yǎng)成最重要的源泉和土壤。

（王亦晴，南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)，226001）