教師勝任力重在發(fā)展教育智慧

“一國兩制”這一正在現(xiàn)實中實踐著、發(fā)展著的歷史，學(xué)生或多或少地都會具備一些前認知。這是件好事，但是前認知多了，難免出錯，而且容易習(xí)慣性地自以為是。如此，反而會增大教學(xué)難度，也必然會提高教學(xué)要求。這樣，教學(xué)效果會遇到怎樣的風(fēng)險？我將猜測和疑慮集中到一個點上：究竟怎么辦？

束鵬芳“一國兩制”的十年一課，打消了我的猜測和疑慮。而且課堂上出現(xiàn)的遠比我所猜測的還要復(fù)雜、還要多的問題，都被束老師有效化解了。很明顯，十年前他對“怎么辦”就有較為成熟的方案，十年后他用純熟的教學(xué)思想和行動，把“怎么辦”變成了引人入勝、發(fā)人深省的教學(xué)藝術(shù)和教育智慧。

一、扎根生活，建構(gòu)知識也生成智慧

生活永遠比課堂精彩，課堂知識源于生活，最終又得歸于生活、服務(wù)生活。但遺憾的是，一到課堂上，知識的發(fā)源地和歸宿地往往都被遺忘。這無疑是一個悲劇性缺憾，人們對此習(xí)而不察。束老師顯然注意到了這一缺憾，并在教學(xué)中加以克服。

2012年執(zhí)教“一國兩制”時，上課伊始就用自己往來港澳臺的生活素材，輕輕一帶，先走進生活，再走進課堂，吸引學(xué)生注意力。這不是因為課堂，而是因為課堂有“生活”。他將教科書內(nèi)容編織到故事里，還原到生活中，并將學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)也視為生活。如此，無論是知識的概念性建構(gòu)，還是知識的實踐性運用，都不僅有據(jù)可依，鮮活生動，而且課堂本身也有生活情趣。

舉例言之。在知識闡釋的教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者剛有些許輕松釋然感時，他忽然把問題帶入生活，從生活里揀出令人“糾結(jié)”的問題來糾纏學(xué)生，讓學(xué)生經(jīng)歷“痛苦”之后體驗思考的快樂。這時，他不失時機地告誡學(xué)生：“并不是教科書上說得那么簡單：‘一國兩制提出了，香港澳門就回歸了，沒那么容易?！睂W(xué)生有了強烈的現(xiàn)實生活觀照意識。另一個“懸”而未決的臺灣問題（當(dāng)然是更復(fù)雜的現(xiàn)實生活），也就不言自明、由隱變顯——事情變化不會那么簡單。如此的“冷不丁”，既是復(fù)雜的歷史真相，也是生活的真相。在其他教學(xué)步驟中，他還輔以別種方式強化這種意識，比如用協(xié)商的口吻問學(xué)生“是不是？”，比如反復(fù)提醒學(xué)生“歷史是由細節(jié)構(gòu)成的”。這些無非是想讓學(xué)生懂得：知識的生命力在于由生活生發(fā)，同時又返回生活。在追溯臺灣問題的由來時，他有如下理答：（1）很流暢，也很簡明。只是某項還可以表達得更明朗、更到位。想一想，再援引或借助講義。該怎么說呢？（教師探詢式地看著他）（2）你說得比我好，好像還有一個問題，漏掉了，還能回答嗎？哦，站著回答問題既累又有壓力。好吧，請坐。（3）剛才他漏掉的這一個小問，誰來答？難道他的前后同座不能贊助一下嗎？這些無疑是想讓學(xué)生享受一種課堂生活——有情趣的有道德的學(xué)習(xí)生活。

教育本應(yīng)追求智慧。但知識并不是智慧。智慧是生活的藝術(shù)，是對知識的正確理解和在生活中的恰當(dāng)應(yīng)用。課堂是否出智慧，就要看是否遺忘了生活。遺忘了生活的課堂知識，會變成僵死的書本教條，并使知識本身也失去意義，歷史知識的教學(xué)更是如此。而一旦遺忘課堂也是一種師生的生活場所，則學(xué)習(xí)也將失去意義和知識掌握的空間力量。束老師的課努力追求智慧。他很善于在概念性知識與生活實踐智慧之間制造認知沖突，把學(xué)生的注意力引向復(fù)雜、精彩的生活，以促使他們進行務(wù)實而深入的思考。他的一句“并不是教科書上說得那么簡單”，學(xué)生就不得不把目光移向教科書之外，去探尋究竟哪里不簡單。這時你無需提示，學(xué)生也知道答案全在生活里。

生活始終是束老師課堂潛在或顯在的背景，他在2001年發(fā)表的《關(guān)注中學(xué)歷史教學(xué)的課堂生活》正是這一教學(xué)背景的注腳。因此，他的課就成為將知識升華為智慧的載體和反應(yīng)場，無疑可圈可點，無疑是在解決“怎么辦”問題。

二、激活思想，思考內(nèi)容也思考方法

歷史的多態(tài)和變動不居超出人們的想象，教科書無法完全呈現(xiàn)歷史的復(fù)雜性。知識不可能是“純粹”的，正如?？滤沂镜哪菢?，“權(quán)力和知識是一體兩面”。人們總喜歡聽自己愿意聽的，總喜歡看自己愿意看的，那些“不被喜歡”的歷史，盡管它是真的，仍有可能被遮蔽。因此，不僅歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容值得思考（究竟如何），而且學(xué)習(xí)方法也值得思考（究竟怎樣）。

束老師深諳此理。他用批判的眼光去審視和矯正了人們對“授人以魚不如授人以漁”的流行看法——“魚”（知識）與“漁”（方法）同等重要。臺海兩岸分離后，最初幾十年各自的宣傳，都認為對岸“人民處在水深火熱之中”。身在大陸的人，也總認為蔣介石在搞分裂活動。可是，一旦揭開被淡化或冷落了的歷史，就會發(fā)現(xiàn)：原來蔣介石是堅決主張“一統(tǒng)”的，他“中華民族不久終歸于一統(tǒng)”，“大陸和臺灣皆為中國領(lǐng)土之一部分，不容割裂”的觀點和期待，幾乎與我們現(xiàn)實的語境毫無二致。在歷史教學(xué)中既看到A面，又看到B面，因內(nèi)容而激活思想?；蛟S惟其如此，束老師在課前就精心選擇相關(guān)史料，以紀事本末體的形式，編制了臺海局勢、港澳回歸、辛亥革命周年紀等四則事件序列內(nèi)容，印發(fā)給了學(xué)生。結(jié)果，學(xué)生在史料里讀到了歷史的更多面。內(nèi)容更全了，角度更多了，視野更開了，學(xué)生對歷史的感受和解釋就更準確了。這是通過思考內(nèi)容來激活思想，正所謂“因思想而睿智、而洞見”。

思考方法而激活思想，顯然也是多數(shù)歷史教師“蒙昧”而束老師“覺醒”的一條教學(xué)律令。2002年的“一國兩制”課上，他在引導(dǎo)學(xué)生歸納大陸何以提出和平統(tǒng)一方針的原因時，以“開闊視野、知識聯(lián)系”的方法促使學(xué)生產(chǎn)生“現(xiàn)代化建設(shè)需要和平穩(wěn)定的臺海局勢”、“臺灣在國際主流社會已經(jīng)不是一個國家”等歷史認識，就是一種因思維方法而結(jié)出思想之果的例證。2012年的課上，他更為看重和努力幫助學(xué)生去獲得方法和思想的同構(gòu)。例如討論祖國完全統(tǒng)一與民族復(fù)興的話題，就強調(diào)說理的三條路線，并重復(fù)這三個視角，從而能在洋洋灑灑的闡述歷史中，獲得思想樂趣和論證力量。在討論“糾結(jié)”時，使用了“有人認為：在‘一個中國的語境里，臺灣遠沒有觸及大陸的政治底線。是這樣嗎？”，再用比較的、語言解釋的方法，激活思想。他每到教學(xué)互動的關(guān)鍵點上，總要揪住某個細節(jié)，指點或揭曉學(xué)習(xí)歷史的方法。他幾次強調(diào)“用材料說話，這就叫學(xué)歷史”；他提示“不是要記住，而是感受說理的路線”；他在筆答、討論、口述等諸多外顯的互動表達中，遇障礙就搭橋鋪路，遇遮蔽就揭蓋子洞察，通過思維沖突來喚醒、激發(fā)學(xué)生的思考，知識與智慧在如此有張力的課堂文化里，很容易活起來。

尤要一提的是，他借用于右任的《望大陸》、余光中《鄉(xiāng)愁》，提醒學(xué)生，情感、態(tài)度、價值觀也是真實的歷史，我們在這些詩歌里讀到了歷史的喜與憂。學(xué)生多角度感受了歷史的多態(tài)性、復(fù)雜性，或許會悟出一個道理：學(xué)習(xí)歷史，就要學(xué)會“思考如何思考”，既要思考歷史的內(nèi)容，又要思考學(xué)習(xí)歷史的方法，“魚”和“漁”同在。

三、教學(xué)轉(zhuǎn)化，促進理解也促成表達

“教學(xué)轉(zhuǎn)化”在西方教育界極受關(guān)注，教師要將已經(jīng)理解的觀念加以轉(zhuǎn)化以后再教給學(xué)生。換言之，要對教學(xué)行動進行推理，思考如何把教師理解的學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的思想和動機，創(chuàng)造性地把“教”轉(zhuǎn)化為“學(xué)”，類似于“三維目標”理念中的“過程與方法”。

束老師的“一國兩制”課，幾乎把“教學(xué)轉(zhuǎn)化”滲透在了教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。上述將歷史還原于生活，教學(xué)生思考“如何思考”，就是出色的教學(xué)轉(zhuǎn)化行為。他有很多教學(xué)轉(zhuǎn)化的創(chuàng)意和策略都頗值玩味，比如用“推斷”促進“理解”就是其中一大亮點。在建構(gòu)和理解“一國兩制”這個核心概念時，他綜合采用了歷史回顧、知識陳述、批判闡釋、質(zhì)疑推斷、講故事、舉例子、討論、檢測等多種創(chuàng)意和策略，并借助電腦、黑板、PPT、視頻、圖片等技術(shù)手段。多樣的復(fù)調(diào)式的教學(xué)進行曲，使得概念性知識被逐層逐層地打開，也使得這一概念如何組合并表述成文的思維路徑清晰起來。但所有這些促進理解的轉(zhuǎn)化策略和技術(shù)，在束老師的課上，都沒有贏得“內(nèi)容”那樣顯著的地位，它們永遠是輔助性的。

束老師采用的這些轉(zhuǎn)化形式，可以有效地把教師個人對歷史的理解，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的理解，最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。他深知“茶壺里煮餃子——倒不出”是一種缺陷，倒出來又不明白這“餃子”究竟是何物更是一種悲劇。所以他和許多有教學(xué)智慧的老師一樣，都會把激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)意和策略用到極致，考量“倒”的智慧。2002年的那一課，為幫助理解臺灣問題的實質(zhì)和一國兩制的政治智慧，他援引王朝更替之際新舊政治勢力的博弈，先行推出“殘余或割據(jù)勢力”的認識，再借助港澳問題的比照，推論出臺灣是“內(nèi)政問題”，復(fù)又借助“冊封、分治”之類的古代曾有的“一國兩制”，促使學(xué)生理解鄧小平“一國兩制”的現(xiàn)代創(chuàng)新。至此，老師沒有罷休，還進而激活學(xué)生的思想動機：“很好，有這種語言，有這種思維，你一定要讀北大歷史系去。鼓掌！”再引出新話題：“你對‘一國兩制用于臺灣，會作出什么樣的推測？”這樣的流程既水銀瀉地般流暢，又水泄不通般嚴密。2012年的這一課，在諸多話題上，也是教學(xué)的緊要處，往往在講故事的途中戛然而止，插入懸念和沖突，把難題交給學(xué)生，請他們“推斷！推斷！”。學(xué)生思維活躍起來，左支右絀皆不精當(dāng)，思維障礙出現(xiàn)了，然后教師再動起來，動起來并推動學(xué)生的表述，指正如何表述。

再多的前認知，來到理解和表達的轉(zhuǎn)化面前，都僅是學(xué)習(xí)的起點。

束老師抓住了教學(xué)轉(zhuǎn)化的精髓，不是偶然巧合，而是有教學(xué)法知識和信念作支撐。從各種可觀察的表現(xiàn)看，他的課堂已經(jīng)涉及了教育家舒爾曼所列教學(xué)法的一些重要方面：課堂的組織和管理；清晰的解釋和生動的描述；設(shè)計和檢查作業(yè)；通過發(fā)問和提示、回答與反應(yīng)、贊賞與批評，與學(xué)生進行有效的互動。中國教師的教學(xué)法知識很欠缺，經(jīng)驗多而研究少。束老師用課堂創(chuàng)造性地實踐了他自己的教學(xué)法，它們構(gòu)成一個整體，沒有一項孤立存在：教學(xué)目標和期望；知識和求知方法；角色和關(guān)系；課堂話語的互動規(guī)則；所用課程資源、技術(shù)手段的安排和界限；學(xué)生的體驗及其評估。有這一意識很難得，何況他行動得真不錯。

四、中途檢測，自我監(jiān)控變成學(xué)習(xí)力

我向來反對純“應(yīng)試”的教學(xué)，任何教學(xué)只要撇開促進學(xué)習(xí)者健康成長這一“服務(wù)人生”的終極目標，就非常可悲而危險。但我又特別想對束老師的檢測做出肯定性評價。

2002年的課在教學(xué)的最后階段，以知識運用的名義進行鞏固練習(xí)，難免陷入“應(yīng)試”的窠臼，但其間已經(jīng)點染了學(xué)生自主提交答案、教師及時評點的亮色。2012年的課是在陳述和闡述兩個環(huán)節(jié)的進行過程中，以步步為營的策略展開檢測的，檢測中映帶新授內(nèi)容，其主要目的顯然偏重于評估學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的“理解”——評估學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。它有兩個直接的好處：一是判斷他自己教學(xué)的有效性；一是提高學(xué)生的自我監(jiān)控力。例如，他在與學(xué)生協(xié)商如何突破兩岸關(guān)系的“僵局”時，詢問政治智慧何在，課堂里彌散出一種說不清的憂愁，有些靜默。就在懸念和心理沖突之際，束老師“再次檢測”，用四道選擇題，從不同的視角考查學(xué)生對“一國兩制”之于臺灣問題上的理解，立足于概念和史論的理解與運用。從教學(xué)進程中的節(jié)律來看，產(chǎn)生了必要的回旋、緩沖和宕開的意蘊，檢測成了教學(xué)進程中的一個間歇。從評估來看，他在學(xué)生回答過程中，做了必要的回饋——糾偏、指誤，特別是思維方式的引導(dǎo)。這既是上文所說的教學(xué)轉(zhuǎn)化策略，也是基于理解和接引前一教學(xué)步驟中的政治智慧，進而走向知識升華為智慧兼及“應(yīng)試”的高地。這種超越了純粹以“應(yīng)試”為目標的效果檢測，無疑比“應(yīng)試”教學(xué)更有助于提高應(yīng)試成績，但卻不能稱之為“應(yīng)試”教學(xué)。道理很簡單：這些檢測旨在顯露（而不是隱藏）學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的差異，對檢測結(jié)果加以評鑒也旨在直接引起反思。用檢測評鑒來促進自己反思和改進學(xué)生的學(xué)習(xí)，這已經(jīng)進入元認知的學(xué)習(xí)維度了。況且他的課堂檢測恰好設(shè)置在學(xué)生“正在投入學(xué)習(xí)”、最需要知道學(xué)習(xí)效果時。好就好在，此時學(xué)生愿意接受檢測，迫切希望根據(jù)檢測結(jié)果改進自己；好就好在，它還易于學(xué)生養(yǎng)成反思習(xí)慣，并把反思視為學(xué)習(xí)的必要條件。我們的確“應(yīng)該把評估視為學(xué)習(xí)”，因為如果學(xué)生了解到什么叫“做得更好”，他們便會利用檢測和評估來促進學(xué)習(xí)。本課的兩度檢測，都頗有“負者歌于途，行者休于樹”的課時圖譜上的節(jié)律韻致。

恰當(dāng)?shù)臋z測，旨在尋找合理的前進點，旨在發(fā)展學(xué)生的自我監(jiān)控力，這是最重要的一種學(xué)習(xí)力。對此，教師的義務(wù)是用檢測評估來明示他們的進步及其更適切的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生為了學(xué)得更好，就會據(jù)此自我監(jiān)控，提高學(xué)習(xí)力。本于此，束老師將前認知覆上新知的“脂肪”，并將“前認知狀態(tài)”放在評鑒的平臺上，及時向?qū)W生提供有幫助的回饋，還將思維規(guī)則視為板書內(nèi)容，這就毫不奇怪了。

這十年一課，是束老師一個人（而非群體橫向）的同課異構(gòu)，這是教師自己對自己較勁，意味著教師對個人專業(yè)發(fā)展的革命性挑戰(zhàn)。2002年的一課，在處理“知”與“識”時，已經(jīng)表現(xiàn)出對思想、思維和學(xué)習(xí)力的關(guān)注。2012年的一課，基于柔性的扎根生活、親近學(xué)生，又有了創(chuàng)造、超越和發(fā)展，表現(xiàn)出教學(xué)轉(zhuǎn)化的經(jīng)驗和智慧，讓我看到了教師的勝任力：超越教學(xué)技藝的教育及其教育智慧。

我始終希望教育能給孩子們留有一種對人生的期待，讓他們堅信努力比能力重要！讓他們在歷史課上獲取思想、獲得智慧，享受學(xué)習(xí)。束鵬芳老師為此而做著出色的努力，但只有更多人一起努力，教育才更有希望。

（任鵬杰，陜西師范大學(xué)基礎(chǔ)教育研究院院長，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》雜志社社長，710062）