對學問化職業(yè)教育課程的反思與改進

王志昌

(廈門海洋職業(yè)技術學院,福建廈門 361012)

一、職業(yè)教育課程的現(xiàn)狀與特點

如果說大學教育的重點是“知”,學習的主要內容是學科知識,培養(yǎng)的是研究能力,那么,職業(yè)教育的重點是“做”,學習的主要內容是技術知識,培養(yǎng)的是技術實踐能力。自1996年《職業(yè)教育法》頒布至今,從教育主管部門到職業(yè)院校的教學管理,對課程建設、課程內容、教學組織甚至對學校教育效果的評估,基本上采用的還是大學教育的理論、方式,因此培養(yǎng)出來的學生無法達到“面向生產、建設、管理、服務第一線需要的‘下得去、留得住、用得上'實踐能力強、具有良好職道德的高技能人才”的要求。

我國職業(yè)教育的現(xiàn)狀與職業(yè)教育課程的現(xiàn)狀是密切相關的。職教課程現(xiàn)狀的主要特征是“職業(yè)教育課程學問化傾向嚴重”：一是重理論、輕實踐,不能有效地培養(yǎng)學生的技術實踐能力;二是強調學科知識的系統(tǒng)性與邏輯性,忽視職業(yè)教育課程內容的技術性與實踐性;三是過分泛化了理論知識的基礎作用,輕視技術實踐知識在職業(yè)教育中的主導作用。

二、職業(yè)教育課程學問化對職業(yè)教育發(fā)展的影響

職業(yè)教育課程學問化的具體表現(xiàn)為：第一,以理論知識為課程內容主體,以理論知識為學習的起點;第二,以課堂學習為主要的學習形式,以書面形式評價學習效果;第三,按學科分類劃分課程門類及按知識本身的邏輯組織課程內容。

職業(yè)教育課程學問化傾向嚴重有其歷史的、文化的、哲學等方面的原因,這不是本文要探討的主要問題,但應該引起關注的是,這一傾向與職業(yè)教育的自身特點是不相適應的,已嚴重影響到職業(yè)教育的質量與發(fā)展。

1.與培養(yǎng)目標不相適應

高等職業(yè)教育要“堅持培養(yǎng)面向生產、建設、管理、服務第一線需要的下得去、留得住、用得上,實踐能力強、具有良好職道德的高技能人才”,也就是說培養(yǎng)的是具有較強“技術實踐能力”的人才,而現(xiàn)在的高職院校注重的是學生的理論學科知識的學習,而忽視了實踐能力的培養(yǎng)。

2.與培養(yǎng)對象不相適應

眾所周知,進入高職院校的學生其文化知識的水平及理論知識學習的能力相對比較差,如果進入職業(yè)院校后,仍要求他們進行學問化學習,對這些學生來說可能會有比較大的學習障礙;但如果讓學生學習的是實踐性較強的技術知識,則既可提高其學習的興趣和積極性,又可根據(jù)其特點培養(yǎng)他們的動手實踐能力,成為企業(yè)所需的技術人才。

3.課程內容的選取與組織

職業(yè)教育課程內容主要是技術知識,側重具體實用性與實踐情境性,但職業(yè)教育學問化傾向的課程內容重理論而輕實踐,是職業(yè)教育必須正視的問題。課程學問化傾向在課程內容的選取與組織上是按學科的邏輯進行的,而不是按實際工作過程需要進行組織的,不符合職業(yè)院校學生實踐能力的培養(yǎng)過程。

4.課程展開模式

學問化傾向在課程展開模式上采用的是傳統(tǒng)的“三段式”：先文化基礎課,再進行專業(yè)理論課,最后進行專業(yè)實踐課。這種教學模式表面上看也有專業(yè)理論課、實踐課環(huán)節(jié),但其核心仍然是適用于大學教育而不適用于職業(yè)技術教育的“理論是基礎—強調寬基礎”“理論指導實踐”的教學指導思想。職業(yè)教育重在“做”,而不是“知”,重在實踐能力而不是研究能力。由于在課程內容及課程展開模式上存在重理論輕實踐、重學科邏輯輕工作過程需要,因此課程組織方式主要采用的是應用模式(先理論后實踐)的方式。這種課程組織方式不適合職業(yè)教育的特點,制約了職業(yè)教育質量的提高。

三、實踐導向職業(yè)教育課程目標開發(fā)的積極意義

課程目標是指某個專業(yè)整體課程計劃的目標,是課程開發(fā)的第一步。采用什么模式來開發(fā)職業(yè)教育課程目標,對職業(yè)教育的質量有著深遠的影響。占統(tǒng)治地位的課程目標開發(fā)模式是強調寬基礎、重理論知識的“學問導向模式”和強調工藝技能實踐能力培養(yǎng)的“經典學徒模式”。學問導向模式適合于培養(yǎng)研究型人才的大學課程目標開發(fā);學徒模式雖然強調實踐能力的培養(yǎng),適合于工業(yè)時代早期工藝技術工人培養(yǎng)的職業(yè)教育課程目標的開發(fā),但對于知識經濟時代的職業(yè)教育的課程目標開發(fā)有其局限性。

“實踐導向”的職業(yè)教育課程目標開發(fā)模式近年來在歐美等國家得到實踐與驗證,是比較適合知識經濟時代現(xiàn)代職業(yè)技術教育的課程目標開發(fā)模式。

1.高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標所決定

高職院校培養(yǎng)的是具有較強“技術實踐能力”的人才,所學習的知識主要是技術知識,包括技術理論和技術實踐知識兩方面,有別于以培養(yǎng)“專業(yè)研究能力”人才為主、以學科知識為主的大學教育(學術)教育。

2.技術知識的特性所決定

技術知識與學科知識的特性是不一樣的。技術知識是為生產某種物品或提供某種服務所需的知識(這是其物性、具體性),不僅包括用于理解技術過程的技術理論知識(這是其情境性),而且包括直接用于控制技術過程的技術實踐知識(這是其動態(tài)性);技術知識不僅體現(xiàn)在符號的、靜態(tài)的層面,而且體現(xiàn)在過程的動態(tài)的層面。技術知識具有明顯的情境性、動態(tài)性和具體性。這些特性決定技術知識只能按實踐需要進行選擇與組織,技術知識的學習只能按工作過程的順序進行。

3.培養(yǎng)學生“技術實踐能力”的需要所決定

實踐這一主線是技術理論知識與技術實踐知識共同的邏輯主線,為了能使技術理論知識與技術實踐知識有一個整合的平臺,以培養(yǎng)學生的技術實踐能力,以實踐導向的模式進行職業(yè)教育課程目標的開發(fā),較為適合職業(yè)教育的特點。

四、實踐導向職業(yè)教育課程目標開發(fā)的一般原理及程序

實踐導向職業(yè)教育課程目標是培養(yǎng)學生的“技術實踐能力”,這意味著職業(yè)教育課程目標是讓學生“會做”：能正確地完成相關職業(yè)中的任務或工作項目,具有實踐能力,但這種實踐能力具有明顯的職業(yè)性,所以是技術上的實踐能力,而不是普通意義上的實踐能力,體現(xiàn)了職業(yè)教育的特點。但是在知識經濟時代的技術實踐能力與工業(yè)時代的技術實踐能力是有區(qū)別的。在工業(yè)時代技術實踐能力注重的是師徒式的技能、技巧傳授,也就是我們常說的“默會知識”;而知識經濟時代的技術實踐能力的核心是“實踐性思考”,其具有的兩個核心要素是“情境性判斷”(即在實踐情境中判斷實踐問題的實質,并決定應采取什么合適的行動來完成工作任務與項目)及“對實踐方法的思考”(即尋找解決實踐問題的方法,這種思考是與情境和具體的物或事緊密結合的,是有別于理論深思的)。因此說,職業(yè)教育課程目標注重的是動態(tài)的、過程的、具體的技術知識及其應用技術知識的實踐能力。為了實現(xiàn)這一課程目標,需要開設哪些課程,以及運用什么方法確定這些課程并決定這些課程間的相互關系及展開順序,課程內容應如何選取、組織以確保課程目標的實現(xiàn)等,都需要進行深入探討。

首先,企業(yè)對人才的要求是課程目標確立的主要依據(jù),但不是最終的決定因素。高職院校在此依據(jù)的基礎上,根據(jù)行業(yè)或專業(yè)的發(fā)展趨勢,以一定的課程目標開發(fā)理論為指導,通過信息整合最終形成具體課程目標。但不同的課程目標開發(fā)理論對最終的課程目標的確立有很大的影響。實踐導向職業(yè)教育課程開發(fā)理論,側重的是技術實踐能力的課程目標。

二是課程門類開發(fā)及其相互關系。知識經濟時代,技術實踐能力的核心是實踐性思考,在強調實踐能力的同時,也注重技術理論知識的學習,只是這種技術理論知識有別于以前的學科理論知識學習。因此,課程的門類雖然仍有基礎文化知識、專業(yè)理論知識、專業(yè)實踐知識及綜合實踐課程幾類,但其關系和內容發(fā)生了很大改變：這四類課程間不再是傳統(tǒng)意義上的基礎課程與專業(yè)課程的上下層權級縱向關系,而是背景與焦點、鋼性與柔性知識的橫向的、相互包容的關系。知識的組織與課程的展開順序是以實踐為主導,按工作任務或項目為中心來展開,以工作過程為邏輯順序而非學科知識的邏輯順序。

三是與實踐導向職業(yè)教育課程目標相適應的課程門類的開發(fā)方法。就目前的職業(yè)教育理論,比較理想的是能力本位教育中的DACUM法,即designing a curriculum(課程設計),它的本質是一種分析和確定某種職業(yè)所需能力的方法。由優(yōu)秀工作人員分析、確定與描述的本職業(yè)崗位工作所需的能力,更符合實際工作的需要,而且具體、準確,現(xiàn)在已成為一種科學、高效、經濟的分析確定職業(yè)崗位所需能力的職業(yè)分析方法。職業(yè)教育課程開發(fā)人員的組成要注意企業(yè)與院校有實踐經驗與教學經驗的人員相結合,從具體的工作過程中總結出同類工作過程或任務所需的能力特點,作為課程開設的依據(jù),并通過分析確定好主要環(huán)節(jié)上所需的實踐能力要素,作為課程內容選取的依據(jù)。

四是與實踐導向職業(yè)教育相適應的專業(yè)課程內容組織模式。就目前職業(yè)教育理論看,改進型“任務中心模式”是比較合理有效的。改進型任務中心模式是指以工作任務為中心來組織技術理論知識和技術實踐知識的課程內容組織模式。這些知識不再按學科本身的系統(tǒng)性,而是按“工作任務完成的需要”來選取課程內容的,個體通過完成工作任務的過程來學習相關知識,學與做融為一體。以工作過程為主線,把技術理論知識與技術實踐知識進行重新組織,按“工作過程的真實情境”,而不是學科知識的邏輯來組織課程教學內容,學生通過“實踐性思考”與“實踐情境判斷”在完成工作任務的過程中培養(yǎng)技術實踐能力,即“做中學,學中做,做中思,思中學”。

五是與實踐導向職業(yè)教育課程相適應的課程展開模式。就目前職業(yè)教育理論而言,比較適合的是建構模式,這是基于建構主義核心理論上的一種教學模式。建構主義的核心觀點是學習者從經驗中積極地構建自己的知識和意義,據(jù)此理論,各種門類課程可以按如下順序展開。

(1)普通文化課程側重的內容是促進學生全面養(yǎng)成與全面發(fā)展的普通知識,其特點是普適性、生活適用性與興趣性,內容廣泛但淺簡實用。普通文化課程與專業(yè)課程并列開設,貫穿整個課程的始終。

(2)在專業(yè)課程中,先開設綜合專業(yè)實踐課程,作為技術理論、技術實踐知識的切入點。

(3)專業(yè)理論課可以安排在最后,其功能在于擴大學生的經驗范圍,促進對技術實踐過程的理解,而不是把理論當成實踐的基礎。通過專業(yè)理論課進行拓展性學習,不僅知道“如何做”,而且明白“為什么要這樣做”,這有利于學生在實際工作過程中“實踐性思考”的發(fā)展及“情境判斷能力”的提高,以提升學生今后的職業(yè)適應能力與應變能力。

這樣的課程展開模式有以下幾個優(yōu)越性：第一,有利于激發(fā)學生的學習興趣;第二,有利于技術理論知識與技術實踐知識的整合;第三,有利于大大提高技術理論知識和普通文化知識的學習效率;第四,考慮到中職與高職教育的整合,這樣展開的職業(yè)教育課程有利于中職與高職課程的整合。

五 、結 語

就我國職業(yè)教育課程學問化傾向嚴重的現(xiàn)狀,實踐導向職業(yè)教育課程開發(fā)理論對我國職業(yè)教育課程建設有積極的促進作用。筆者在最近幾年,結合實踐導向職業(yè)教育課程開發(fā)理論進行教學實踐,通過比較,覺得這一理論對職業(yè)教育的教學實踐有很大的幫助,在此進行概括,作為對現(xiàn)行職業(yè)教育課程的反思與建議。

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