高職院校英語教師教育觀的探討

● 孫新紅

教育觀是指人們對教育者、教育對象、教育內(nèi)容及方法等教育要素相互關(guān)系的認識。目前高職院校的教師，尤其是英語教師的教育教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，其教學(xué)觀、學(xué)生觀及評價觀都有待進一步優(yōu)化。

一、當(dāng)前高職院校英語教師教育觀存在的問題

（一）對學(xué)生持有較低的認同感

高職教育從理論上講，是我國高等教育的重要組成部分，主要培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型人才。但實際上，高職教育似乎長期總與“次等教育”、培養(yǎng)“高級藍領(lǐng)”相關(guān)聯(lián)。由于缺乏客觀、公正的社會評價，進而導(dǎo)致高職院校地位較低，也缺乏有利的社會支持，致使許多高職教師對高職教育缺乏信心；個人成就感偏低，職業(yè)認同感不足；組織歸屬感不強，受重視感較低等，因而工作動力明顯不足。[1]在這樣的大環(huán)境下，高職英語教師同樣具有一定程度的職業(yè)倦怠感，而這種倦怠感直接影響教師的學(xué)生觀和教學(xué)觀。

目前，高等教育隨著規(guī)模擴大和連年擴招已經(jīng)進入大眾化階段，毛入學(xué)率也隨之提升，這便造成了高職院校的生源質(zhì)量不高，學(xué)生的英語水平也相對較低。在大多數(shù)高職院校，英語作為一門公共基礎(chǔ)課使得英語教師們產(chǎn)生“無用武之地”的失落感。對于英語水平較低的高職生來說，無法使英語教師的知識完全應(yīng)用到教學(xué)，更無法對他們形成挑戰(zhàn)，激發(fā)對英語知識進一步探索的興趣。在這種背景下，教師們不能正視每個學(xué)生的優(yōu)勢點、不能提出針對性的教學(xué)目標(biāo)和策略、不能欣賞學(xué)生的個體差異、不能體會學(xué)生的感受、更不能與學(xué)生融為一體。不但對學(xué)校沒有較強的歸屬感，對學(xué)生的認同感也很低。

（二）教學(xué)模式比較傳統(tǒng)，缺乏創(chuàng)新

據(jù)調(diào)查，英語教學(xué)雖然有理論和教學(xué)手段的更新，但是從根本上并沒有打破只“重”教，不“重”學(xué)的模式。[2]目前，高職院校的教學(xué)仍以教師為主體，在教學(xué)方法上仍然采用普通高校以教師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，而不是根據(jù)學(xué)生智能的特點和具體的需求確定教學(xué)內(nèi)容和方法，造成許多學(xué)生產(chǎn)生了厭學(xué)、焦慮等心理困擾。[3]英語教師在課堂上的主導(dǎo)地位和學(xué)生的被動記憶仍然存在，由于忽視學(xué)生的主體地位、忽略學(xué)生的個體差異、輕視學(xué)生的其它智能、不尊重學(xué)生的個性發(fā)展等原因，使教師無法認識到學(xué)生各自的優(yōu)勢點、無法激勵學(xué)生，更無法取得學(xué)生的信任和尊重。因此，教學(xué)模式的單一歸根到底在于教師本人，由于不能認同學(xué)生的潛能，就不能開拓思路去尋找適合每個學(xué)生的教學(xué)方法和途徑，也不能顧及學(xué)生的“吃不飽”和“消化不掉”的感受，無法進行“因材施教”，更不能使英語教學(xué)模式多樣化。

（三）對學(xué)生的評價方式比較單一

長期以來，高校評價學(xué)生英語水平的高低總以量化的考試結(jié)果為評價依據(jù)，很少關(guān)注學(xué)生個體的學(xué)習(xí)需求和發(fā)展。[4]尤其在高職院校，教學(xué)目的單一也導(dǎo)致評價方式的單一?！耙粡堅嚲怼焙土炕慕Y(jié)果無法全面的激發(fā)學(xué)生的潛能、無法挖掘每個學(xué)生的潛力、無法找到每個學(xué)生的智能組合、更無法考察到每個學(xué)生的優(yōu)勢所在。

二、高職英語教師應(yīng)持有的教育觀

（一）尊重差異，尋找學(xué)生的優(yōu)勢點

教學(xué)觀是教師對教學(xué)的認識或?qū)虒W(xué)的主張，也就是教師對教學(xué)目標(biāo)、過程、對象等基本問題的認識，從這一認識出發(fā)，教師確定教學(xué)目標(biāo)、方法及在教學(xué)中對教學(xué)對象采取的態(tài)度。而教師面對的是形形色色、存在不同差異的學(xué)生。教師只要找準(zhǔn)每個學(xué)生的優(yōu)勢點、尊重個體差異、公平看待每個學(xué)生的自然個性、建立學(xué)生的學(xué)習(xí)自信、引發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，才能提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)水平。

l.找出閃光點，激發(fā)學(xué)習(xí)動機

奧蘇伯爾明確指出，動機與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是相輔相成的；就學(xué)校情景下的學(xué)習(xí)來說，大多數(shù)要靠動機來支撐。教師只有按照不同學(xué)生的不同特點，找出學(xué)生的優(yōu)勢點，才能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，才能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.以學(xué)生為本，進行因材施教

多元智能理論認為，每個人不同的智力領(lǐng)域都有其獨特的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號系統(tǒng)，因此每個人的智力特點也就不同。這就要求教師針對智力特點和發(fā)展方向不同的學(xué)生，采取不同的教學(xué)手段和內(nèi)容。高職院校的英語教師，既可以按照學(xué)生的不同智力水平，進行英語分層級教學(xué)以利于語言智能的培養(yǎng)；也可按照學(xué)生的個體差異進行小組合作學(xué)習(xí)和討論以利于人際智能的培養(yǎng)；教師本身應(yīng)重視教學(xué)中的反思環(huán)節(jié)，以培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)省智能；同時按照學(xué)生各自的優(yōu)勢點、有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的可能性和適應(yīng)性。

3.強化智能多元化，尊重學(xué)生的不同學(xué)習(xí)方式

多元智能理論指出每個人的智能是以不同的組合方式存在的，因此智能組合的不同導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和方式也就不同。針對具有不同學(xué)習(xí)方式的學(xué)生，教師應(yīng)該采用多種教學(xué)方式以適應(yīng)不同智能組合的學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，并促進不同學(xué)生的優(yōu)勢智能的開發(fā)和發(fā)展。

（二）相信學(xué)生具有發(fā)展的潛能

由于高等教育大眾化，高職院校生源質(zhì)量較低，導(dǎo)致學(xué)生的英語知識也相應(yīng)欠缺。英語作為公共基礎(chǔ)課，學(xué)生的重視程度不高，加之英語基礎(chǔ)較差，因此學(xué)生對英語的學(xué)習(xí)興趣日趨降低，有的甚至放棄學(xué)習(xí)。在此情況下，高職英語教師從內(nèi)心感到，高職學(xué)生素質(zhì)越來越低，英語運用能力也越來越差。這種從內(nèi)心對學(xué)生能力的不承認、對學(xué)生素質(zhì)的不認可、對學(xué)生具有各自潛力的不認同導(dǎo)致很多英語教師應(yīng)付備課、上課，更談不上反思性教學(xué)。

但教師不能一味地過分強調(diào)較差的生源質(zhì)量，也不能將一切責(zé)任推到學(xué)生身上，所謂“只有不會教的老師，沒有教不好的學(xué)生”；況且，一次高考成績不能全面、詳盡、公正的考核出一個學(xué)生的整體素質(zhì)。教師應(yīng)本著“教學(xué)相長”的態(tài)度，面對現(xiàn)實，調(diào)整好心態(tài)，深入研究多元智能理論的奧妙之處，才有可能找出學(xué)生身上的優(yōu)勢點，挖掘他們的潛能、開發(fā)他們的潛質(zhì)、激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，只有這樣才算得上一名合格的教師。

英語教師應(yīng)當(dāng)以激發(fā)和提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣為目標(biāo)，不斷創(chuàng)新，實現(xiàn)教學(xué)手段多樣化；以“教學(xué)相長”的原則，深化提高自身綜合素質(zhì)；同時，應(yīng)用欣賞和發(fā)展的目光看待學(xué)生；應(yīng)形成正確的智力觀；應(yīng)改變以往“一把尺子、一張試卷”衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)；應(yīng)重新認識每位學(xué)生的潛力和智能；應(yīng)“相信每一個學(xué)生都是可塑的、相信每一個學(xué)生都是向善的、相信每一個學(xué)生都能夠成才”。只要挖掘出每個學(xué)生的潛力和智能，并加以正確的引導(dǎo)和有效的激勵，所有學(xué)生都能夠成功。

（三）樹立多元評價觀

隨著高等教育進入大眾化階段，學(xué)生主體地位的確立也使得教學(xué)質(zhì)量的評價方式有所改善。大學(xué)英語教學(xué)評價既要關(guān)注老師的教，也要關(guān)注學(xué)生的學(xué)，同時也要關(guān)注影響課堂教學(xué)活動的外在和心理的環(huán)境。對學(xué)生的評價而言，其內(nèi)容既包括學(xué)生的知識與技能，又包括其價值觀、情感及態(tài)度；評價既要反映出學(xué)生的智力水平，也要體現(xiàn)出其情感狀態(tài)。[5]“多一把衡量的尺子，多一種激勵的方法，就多一個優(yōu)秀的學(xué)生?！币虼?，教師不能單靠書面考試成績評價學(xué)生發(fā)展。單一的評價方式難以反映出學(xué)生多方面的能力，更難以真實地反映出學(xué)生的應(yīng)用能力和創(chuàng)造能力。教師應(yīng)該舍棄以單一的書面考試為主要評價方式的評價觀，從而樹立多元化的評價觀。在學(xué)生原有智能的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該通過多元化的評價方式挖掘?qū)W生的其他智能組合。例如，設(shè)立多種單項獎以挖掘?qū)W生的潛力，開發(fā)學(xué)生的其他智能，以期達到促進學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)。學(xué)生在受到相應(yīng)的激勵之后，可增強自信心，突出每個人的認知能力的差異性、獨特性，激發(fā)學(xué)生自我效能感和成就動機，促進人的智力的、非智力的優(yōu)勢點的遷移和滲透。因此，教師應(yīng)該通過多種評價手段分析學(xué)生的優(yōu)勢和弱點，并以此作為服務(wù)學(xué)生的出發(fā)點，作為選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容和手段的依據(jù)。

[1]陸曉燕，劉要悟.我國高職院校教師職業(yè)倦怠的一般成因及干預(yù)策略[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2012，(9).

[2][4]趙旭.基于有效教學(xué)理論的英語教學(xué)研究[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2012，(9).

[3]丁翠玲.基于多元智能理論的高職大學(xué)生素質(zhì)教育研究[J].中國成人教育，2012，(10).

[5]周國寶.淺談大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量評價體系的多元化[J].中國成人教育，2012，(3).