基于SOLO理論的《思想品德》研究現(xiàn)狀

孫鳳華，周 虹

（通化師范學(xué)院 教育科學(xué)系，吉林 通化 134002）

基于SOLO理論的《思想品德》研究現(xiàn)狀

孫鳳華，周 虹

（通化師范學(xué)院 教育科學(xué)系，吉林 通化 134002）

采用文獻(xiàn)法，對源于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論的SOLO理論，即可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，以及相對于布盧姆的目標(biāo)分類理論而言的SOLO理論的突破性貢獻(xiàn)進(jìn)行考察的基礎(chǔ)上，著重針對國內(nèi)外基于SOLO理論的《思想品德》研究的現(xiàn)狀進(jìn)行了系統(tǒng)梳理。為拓展與深化這一領(lǐng)域的研究提供些許指引。

教育評價；政治學(xué)科教學(xué)評價；SOLO分類理論

一、SOLO理論內(nèi)涵

SOLO理論即SOLO分類理論，SOLO分類法，SOLO水平層次，SOLO分類評價法，SOLO分類評價理論，或就稱SOLO，以SOLO分類理論為最常用。SOLO是英文Structure of the Observed Learning Outcome首字母的縮寫，意思是“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”。1982年，澳大利亞教育心理學(xué)家比格斯（Biggs）和他的同事科利斯（Collis）合著的《評價學(xué)習(xí)的質(zhì)量——SOLO分類法》一書出版。在這部著作中，兩位學(xué)者系統(tǒng)闡述了SOLO分類理論。

SOLO分類理論是一種以等級描述為基本特征的質(zhì)性評價方法。SOLO分類理論的基本理念源于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論；皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論認(rèn)為，兒童在成長的過程中認(rèn)知的發(fā)展是有階段性的，不同的階段之間的認(rèn)知水平有質(zhì)的區(qū)別。比格斯（Biggs）和他的同事通過研究發(fā)現(xiàn)，兒童的認(rèn)知不僅在總體上具有階段性的特點(diǎn)，在對具體知識的認(rèn)知過程中，也具有階段性的特征。兒童在認(rèn)知過程中表現(xiàn)出來的思維階段是可以觀察到的，因此，稱為“可觀察到的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”。也就是說，兒童在具體認(rèn)知過程中，都要經(jīng)歷一個從量變到質(zhì)變的過程，每發(fā)生一次躍變，兒童的認(rèn)知水平就進(jìn)入更高一級的階段；可以根據(jù)兒童在回答問題時的表現(xiàn)來判斷其所處的思維發(fā)展階段，進(jìn)而給予合理的評分。

SOLO分類理論將兒童認(rèn)知的結(jié)果由低到高分為五個不同的層次：前結(jié)構(gòu)(Prestuctural)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)(Unistructural)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)(Multistructural)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)(Relational)和拓展抽象結(jié)構(gòu) (Extended)等。這五種結(jié)構(gòu)的基本含義是：在前結(jié)構(gòu)層次，兒童沒有形成對問題的理解，回答問題邏輯混亂，或同義反復(fù)；在單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次，兒童回答問題時，只能聯(lián)系單一事件，找到一個線索就立即跳到結(jié)論上去；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，兒童回答問題時，能聯(lián)系多個孤立事件，但未形成相關(guān)問題的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，兒童回答問題時，能夠聯(lián)想多個事件，并能將多個事件聯(lián)系起來；拓展抽象結(jié)構(gòu)層次，兒童回答問題時，能夠進(jìn)行抽象概括，結(jié)論具有開放性，使得問題本身的意義得到拓展。SOLO分類理論的五層次代表了兒童對于某項(xiàng)具體認(rèn)知的掌握水平；從兒童對某個具體問題的回答中，教師可以對照上述標(biāo)準(zhǔn)就兒童對該項(xiàng)認(rèn)知的掌握情況做出判斷。這種評價方式可以幫助教師進(jìn)行教學(xué)診斷，也可以向兒童提供有用的反饋；若將上述五個層次賦予不同的等級分?jǐn)?shù)，那么，兒童對問題回答的質(zhì)量就可以被量化，量化的分?jǐn)?shù)可以作為終結(jié)性評價的依據(jù)。

依據(jù)SOLO編制評分標(biāo)準(zhǔn)，就是按照兒童在具體學(xué)習(xí)任務(wù)中的行為表現(xiàn)，進(jìn)行諸如前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)的水平劃分，并對各個等級做出文字描述。若試題用于大規(guī)?？荚嚕瑒t還可以考慮按照實(shí)際評分的要求將五個等級適當(dāng)細(xì)化。

二、SOLO理論的幾點(diǎn)突破

SOLO分類理論與傳統(tǒng)的布盧姆目標(biāo)分類理論相比，具有如下幾方面的突破[1]2-5。第一，SOLO理論是基于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論建立起來的；該理論中的思維操作模式、學(xué)習(xí)周期和階段等概念均得到合理的解釋。SOLO理論體現(xiàn)了現(xiàn)代心理學(xué)研究的結(jié)果，具有嚴(yán)格的理論形態(tài)。第二，SOLO理論的評價目標(biāo)不再是學(xué)習(xí)者的行為，而是學(xué)習(xí)行為的結(jié)果；從學(xué)習(xí)結(jié)果在結(jié)構(gòu)上的復(fù)雜程度出發(fā)來評價兒童的學(xué)習(xí)質(zhì)量，即從能力、思維操作、一致性與閉合、應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個方面將兒童的行為結(jié)果分成五個不同的水平。評價目標(biāo)介定清楚，目標(biāo)明確，不需進(jìn)行分解，進(jìn)而提高評價的效度和信度。第三，SOLO理論將兒童個體認(rèn)知發(fā)展的思維操作模式劃分為四種方式，即感知運(yùn)動方式，直覺方式，具體思運(yùn)方式和形式思運(yùn)方式；每一種思維操作模式下的學(xué)習(xí)結(jié)果都可以分為五個水平，構(gòu)成了螺旋上升的動態(tài)水平層次。這一螺旋上升的動態(tài)層級結(jié)構(gòu)的合理性在于符合人類的總體認(rèn)知規(guī)律。第四，SOLO理論的思維分類結(jié)構(gòu)是一個由簡單到復(fù)雜的層次模型，是點(diǎn)、線、面、立體的動態(tài)發(fā)展過程；兒童的思維結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，其思維能力的層次也就越高。同時，SOLO理論的焦點(diǎn)集中在兒童回答問題的“質(zhì)”，而不是“量”，即力求從兒童的回答中分析出他能達(dá)到哪一思維層次。第五，布盧姆的教育目標(biāo)分類理論人為地將認(rèn)知內(nèi)容與認(rèn)知過程割裂開來，導(dǎo)致了評價目標(biāo)的空泛化；SOLO理論中的思維過程中，認(rèn)知與認(rèn)知過程，以及過程技能緊緊地融合在一起，即“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”共同關(guān)注。SOLO理論體現(xiàn)了認(rèn)知內(nèi)容和認(rèn)知過程的優(yōu)化動態(tài)融合態(tài)勢。

值得注意的是，一方面，SOLO理論在中國乃至國際層面的研究態(tài)勢，比較活躍，但研究視野較窄，僅在開放題或封閉題等測驗(yàn)卷中打轉(zhuǎn)，超越與創(chuàng)新的真正基于宏觀視角的研究難覓蹤跡；理論與實(shí)踐上，我們均應(yīng)力爭避免將SOLO理論曲解或窄化的傾向。另一方面，SOLO理論的研究主體身處高校或研究機(jī)構(gòu)，使得SOLO理論這一具有實(shí)踐應(yīng)用屬性的理論成果脫離“地面”，脫離一線教師整合與升華各種課程資源，尤其是整合與升華過程與方法，情感態(tài)度與價值觀等素材性課程資源的深層智慧。因此，對于SOLO理論在宏觀層面的拓展與深化的研究趨勢亟需關(guān)注。

三、基于SOLO理論的《思想品德》國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

1.國外研究現(xiàn)狀。國外一般不使用《思想品德》等課程名稱，與之相關(guān)的內(nèi)容往往包括在 《社會》(Cocial Studies)的法律、公民、道德倫理等課程之中。如朱爾德(Jurd，1975)分析初中《社會》課程里涉及的“少數(shù)民族”和“貧窮”兩個概念的邏輯推斷過程；測試題目分為以下幾組：定義的和分類的；相關(guān)的；情景的。第一組題目考查兒童根據(jù)所給的定義進(jìn)行分類的一致性，第二組題目測試兒童對與某一概念相關(guān)問題的理解，第三組題目測試兒童對當(dāng)前一些“少數(shù)民族”和“貧窮”相關(guān)概念的理解。她的研究結(jié)論支持了這樣一種觀點(diǎn)，即兒童對這些概念，以及類似的《社會》課程中概念的認(rèn)識存在著一種發(fā)展順序[1]165。

庫克爾(Koocher，1974)實(shí)施了一項(xiàng)與《社會》課程相關(guān)的研究；他確認(rèn)了兒童思維發(fā)展的三個層次，類似于皮亞杰所提出的關(guān)于兒童對“自我”、“理想自我”和“他人”等這些概念的理解一樣，可分為前思運(yùn)階段（SOLO的前結(jié)構(gòu)層次），具體思運(yùn)階段（SOLO的單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次），和形式思運(yùn)階段（SOLO的抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)層次）。處于前思運(yùn)階段的兒童分辨不了他人與自我，他們認(rèn)為理想自我明顯地比自我及他人都要好。處于具體思運(yùn)階段的兒童顯然能夠區(qū)分他人、自我和理想自我，并且，認(rèn)為三者按照這一順序逐漸變好。形式思運(yùn)階段的兒童大致能公平地區(qū)分自我和他人兩者中誰更好一些，但認(rèn)為這兩者和理想自我之間的差距更大。年齡越大的被試對術(shù)語“理想自我”的理解更為一致[2]。

朱爾德(Jurd，1975)和庫克爾(Koocher，1974)等人應(yīng)用SOLO理論對《社會》課程相關(guān)內(nèi)容的研究手法和研究結(jié)論，對于筆者等人的相關(guān)研究的論證與繼續(xù)展開提供了極其寶貴的指引。

2.國內(nèi)研究現(xiàn)狀。SOLO理論已被作為設(shè)計(jì)課程、教學(xué)和考評的一般性框架，為中國香港、英國、澳大利亞及其他國家的高等院校所采用。20世紀(jì)90年代初，SOLO理論作為兒童學(xué)習(xí)分類質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的前沿理論引入中國。國內(nèi)關(guān)于SOLO理論的研究，既有對該理論的一般性介紹，也有在中小學(xué)各學(xué)科的應(yīng)用探索。SOLO理論的應(yīng)用研究主要集中于各學(xué)科封閉性紙筆測試中的開放性試題的評分上；體現(xiàn)了SOLO理論較強(qiáng)的適用性，其研究的亮點(diǎn)在于遵循應(yīng)用SOLO理論所建立起來的開放試題的基本框架。這一時期的研究思路大多借鑒高凌飚教授的開放性試題的質(zhì)性評價方法[3]。

開放試題研究只是SOLO理論的應(yīng)用研究之一。對于一項(xiàng)極具價值的理論成果，我們應(yīng)該深入開拓其更具有生命力的實(shí)踐領(lǐng)域，使其在更廣闊的宏觀領(lǐng)域內(nèi)指導(dǎo)教育實(shí)踐——超越單一試題情境的應(yīng)用[4]；較早的研究是將SOLO理論應(yīng)用到高考物理試卷能力結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)上[5][6]，以及進(jìn)行學(xué)習(xí)評價的測驗(yàn)工具的開發(fā)與結(jié)果的分析[7]等。SOLO理論在教育實(shí)踐領(lǐng)域的拓展與深入研究預(yù)示著該領(lǐng)域研究的走向和廣闊前景；例如，在封閉題設(shè)計(jì)中的應(yīng)用[8]、對學(xué)生提出問題能力的評價[9]、在不同課程教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用[10]，以及與過程性評價的整合[11]等。

SOLO理論在中學(xué)政治課程中的運(yùn)用，目前已有高中《思想政治》開放性試題的四維度、五水平的評分方案的探討[12]；針對初中《思想品德》這一綜合課程形態(tài)的研究，在借鑒國內(nèi)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，一定會有基于SOLO理論的《思想品德》等相關(guān)理論與實(shí)踐的研究問世。

[1][澳]彼格斯(Biggs,J.B.)，[澳]科利斯(Collis,K.F.).學(xué)習(xí)質(zhì)量評價：SOLO分類理論（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）[M].高凌飚，張洪巖，主譯.北京：人民教育出版社，2010；Biggs,J.B.，Collis,K.F..Evaluating the Quality of Lerning The SOLO Taxoncmy.New York:Academic Press,1982.

[2]Koocher GP.Emerging selfhood and cognitive development.Journal of Genetic Psychology，1974.125，79-88.

[3]高凌飚，吳維寧.開放性試題如何評分——介紹兩種質(zhì)性評分方法[J].學(xué)科教育，2004（8）：1-5.

[4]馮翠典，高凌飚.現(xiàn)狀與反思：SOLO理論分類法國內(nèi)應(yīng)用研究十年[J].教育測量與評價，2009（11）：4-7-11.

[5]高凌飚，李 勇.高考物理試卷的能力結(jié)構(gòu)（上）[J].中國考試，1999（4）：14-16.

[6]高凌飚，李 勇.高考物理試卷的能力結(jié)構(gòu)（下）[J].中國考試，1999（5）：29-30.

[7]劉京莉.以SOLO分類為基礎(chǔ)的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價初探[J].教育學(xué)報，2005（8）：41-45.

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[9]孔慶燕，周 瑩.SOLO分類理論在數(shù)學(xué)問題提出能力評價中的應(yīng)用[J].考試周刊，2007（41）：52-53.

[10]賈 靜.SOLO分類理論在語文研究性課程評價中的應(yīng)用[J].教育學(xué)報，2005（8）：41-45.

[11]閻蒙鋼，馬旭明.以SOLO分類法在化學(xué)開放試題評價中的應(yīng)用初探[J].化學(xué)教育，2007（12）：33-34.

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G623.15

A

1008—7974(2012)01—0097—03

2011—10—11

孫鳳華（1966-），女，吉林遼源人，通化師范學(xué)院教育科學(xué)系副教授，碩士。

聞禮）