從社會學角度對職業(yè)教育公平問題的分析

□邱興萍

職業(yè)教育公平問題既是職業(yè)教育社會學研究的一個重要的理論問題，又是我國職業(yè)教育發(fā)展實踐中一個重要的社會現實問題，它不僅影響著我國教育事業(yè)的健康和諧發(fā)展，而且已經成為制約經濟建設和社會穩(wěn)定發(fā)展的因素之一。因此，對職業(yè)教育公平問題進行分析究，探尋影響職業(yè)教育公平的因素和解決對策，是每個職業(yè)教育工作者學習和工作的需要。

一、當前我國職業(yè)教育邊緣化的現實表象

邊緣化是一個比較抽象的概念，實際上就是非中心、非主流的狀態(tài)，或者說被主流所排斥的狀態(tài)。職業(yè)教育是我國教育體系的重要組成部分，是我國人力資源開發(fā)內主要途徑。但從我國職業(yè)教育發(fā)展的實踐來看，“次等”、“末流”教育的身份仍未得到根本改變，出現了較為嚴重的邊緣化狀態(tài)。

（一）職業(yè)教育地位的邊緣化

“地位”一般是指在社會上所處的位置，是一個主觀性很強的概念，是主觀與客觀的統一。職業(yè)教育地位的內涵主要包括以下四個方面。

1.人們對職業(yè)教育的認識程度。主要指人們對職業(yè)教育的尊重和重視的程度，對職業(yè)教育的地位、作用、培養(yǎng)目標、職業(yè)教育與普通高等教育的區(qū)別等的認識。

2.職業(yè)教育在國民經濟建設和社會發(fā)展中發(fā)揮的作用大小。在經濟建設和社會發(fā)展中發(fā)揮作用的大小是決定職業(yè)教育生存和發(fā)展狀態(tài)的根本，因此，這是職業(yè)教育地位的核心。一般來說，教育經濟學及人力資源開發(fā)中所談的職業(yè)教育地位，均是指在經濟建設和社會發(fā)展中應處的位置或發(fā)揮的作用。

3.職業(yè)教育作為一種教育類型在整個教育體系中所處的位置。主要表現在職業(yè)教育作為一種教育類型的管理水平、理論成熟程度、體系完善程度、質量水平等不同的方面在各類教育中的橫向對比位置。

4.職業(yè)教育在人的發(fā)展中所處的位置。職業(yè)教育所有功能的發(fā)揮都必須通過“人”來實現，因此，職業(yè)教育離不開“人”，脫離“人”的職業(yè)教育是無效的教育，也必然是沒有地位的教育。

從職業(yè)教育地位的內涵分析可以看出，我國職業(yè)教育的地位還存在一定的問題。在觀念層上一直受“學而優(yōu)則仕”傳統文化的影響，職業(yè)教育甚至被不少人認為是“次等”、“末流”的教育，處于社會的邊緣、教育的邊緣。盡管我國技能型人才短缺，而且國家一直強調要大力發(fā)展職業(yè)教育，但愿意接納和接受職業(yè)教育的家長和中學生仍然為數不多。

（二）職業(yè)教育功能的邊緣化

職業(yè)教育作為教育體系的重要組成部分，在經濟、社會、科技、政治、文化及人的發(fā)展等方面都發(fā)揮著重要的功能。但長期以來，人們往往從實用主義的角度出發(fā)來分析職業(yè)教育的功能，更關注的是職業(yè)教育的經濟功能和社會功能，有意或無意地淡化職業(yè)教育的政治功能、科技功能和文化功能，忽視甚至輕視職業(yè)教育對人的全面發(fā)展的功能，導致職業(yè)教育功能的嚴重殘缺。

（三）職業(yè)教育對象的邊緣化

職業(yè)教育是為初、高中畢業(yè)生和城鄉(xiāng)新增勞動者、下崗失業(yè)人員、在職人員、農村勞動者及其他社會成員提供多種形式、多種層次的職業(yè)院校教育和職業(yè)培訓，是我國教育體系的重要組成部分，是國民經濟和社會發(fā)展的重要基礎。職業(yè)教育對象的主體是“弱勢群體”。凡是職業(yè)院校學生基本上是被“學術教育”淘汰的所謂“學業(yè)失敗者”，不僅在學業(yè)上被“邊緣化”了，而且其家庭基本上也是處于社會的“邊緣”狀態(tài)。

（四）職業(yè)教育經費投入的邊緣化

多年來，經費投入不足一直是制約我國職業(yè)教育發(fā)展的重要因素之一。財政預算內職業(yè)教育經費占整個財政預算內教育經費的份額不僅沒有提高，有的省份反而在下降。各省、各地區(qū)的職業(yè)教育專項經費，職業(yè)院校學生收費標準等都沒有統一的規(guī)定。職業(yè)教育與普通教育相比較，各地區(qū)投入的教育附加費也是較少的，企業(yè)、社會團體、銀行等對職業(yè)教育的支持也就更少了。特別是在實行收支兩條線以后，一些落后地區(qū)把職業(yè)院校的學費收入作為財政的預算外收入，這就使本來就缺乏吸引力的職業(yè)教育處境更為艱難，嚴重影響了職業(yè)教育的發(fā)展。

二、從社會學角度看職業(yè)教育不平等的根源

當今社會，教育已經從社會的邊緣走向了中心，在社會分層中發(fā)揮著重要作用。職業(yè)教育與其他教育類型相比，不論是自致能力還是先賦能力，均缺乏優(yōu)勢，這是影響職業(yè)教育公平的根源。

（一）“精英”培養(yǎng)與職業(yè)教育價值的相對“低落”

高等教育作為目前實現向上流動的一種重要途徑（對底層群體來說，實質上是唯一途徑），對各個階層均具有很強的吸引力。優(yōu)勢階層或資本擁有者便利用政策控制能力，借助于教育“公平游戲”的各種競爭，以隱匿的方式進一步占據或獲取優(yōu)勢資源，從而導致“精英”的再制，并實現優(yōu)勢資本和優(yōu)勢地位的“代際轉移”。而中下階層子女則希望通過自身在學業(yè)上的努力取得與優(yōu)勢階層子女平等的文化資本，而且在優(yōu)勢教育環(huán)境中還有利于社會資本的獲取，諸如師生關系、同學情誼、同鄉(xiāng)等，均能在未來的發(fā)展中發(fā)揮作用。美國MBA教育世界聞名，但有觀點認為，美國MBA的神奇效果既不在于教學內容的先進性，也不在于教學方法的科學性，而在于參加MBA教育的群體的身份—這些有控制力的特殊群體能夠獲得更多的資本。

與高等教育這種“精英”再制和資本獲取成效相比，職業(yè)教育相形見絀。在當今社會尤其是底層社會群體將接受教育作為阻斷家庭貧困的情況下，接受高等教育尤其是優(yōu)質高等教育無疑是一種最佳選擇，而接受職業(yè)教育在改變社會地位方面的作用卻非常有限。

（二）教育政策的偏離與職業(yè)教育地位的相對“低落”

1.教育分流制度。理想的教育分流應該是根據社會分工的需要，依據學生的學術傾向和心理特征，使學生分別進入不同類型的學校和課程軌道，實現學生個性發(fā)展與社會多樣化人才需求的統一。分流的依據是學生的興趣、思維特征；其立足點是針對每一個學生的差異與優(yōu)勢，進行分類指導、因材施教，使每個學生的個性獲得充分發(fā)展，全面開發(fā)學生的智力潛能，調動學生的積極性、主動性與創(chuàng)造性。但目前的教育分流出現了明顯的異化現象，教育分流的立足點不是學生，而是教育，其服務目的也不是教育，而是社會，不是全體社會，而是少數優(yōu)勢階層。某種程度上，致使國家的教育制度屈服于“教育市場”，造成新的教育機會不均等，并進而造成個人職業(yè)生涯發(fā)展及社會地位分化的不公平，大眾教育成為面向少數升學者的教育。

2.重點中學制度。應該說，這一制度主要是為了把優(yōu)質教育資源集中起來，為優(yōu)質高等教育輸送更多的優(yōu)秀人才。但是，大部分優(yōu)質資源往往又被社會中上層階層的子女所占用，社會“弱勢群體”和農村小孩占的比例非常少，這就造成了不公平的受教育機會，影響了教育的公平。進一步說，由于學業(yè)成績與接受高等教育、與成功成才一脈相承，重點高中生源優(yōu)先選擇政策便合法化了這種不公平教育的后果。

3.教育體系制度。在我國的法律法規(guī)層面，一直強調要建立健全職業(yè)教育體系。但在職業(yè)教育的發(fā)展實踐中，在強調適應經濟建設需要的目標下，一直將職業(yè)教育定位于以技能培養(yǎng)與就業(yè)準備為目標的就業(yè)教育，教育內容以就業(yè)技能培訓為主，視“對口升學”為“異物”。為了加快我國的高等教育進程，緩解日益激烈的升學競爭，國家開始發(fā)展高等職業(yè)教育，但同時又通過政策把高等職業(yè)教育置于“等級”和“市場”的雙重壓力之下，使得本就末被社會廣泛接受的職業(yè)教育處境進一步惡化。

（三）人才政策的學歷化與職業(yè)教育聲望的相對“低落”

在我國人力資源市場中，分為勞動力市場和人才市場，勞動力市場又被分割成主要勞動力市場和次要勞動力市場，互相之間流動極為困難，延伸到教育上就是造成職業(yè)教育與普通高等教育分流成為進入不同勞動力市場的分界線，成為不可逆轉的社會分層的起點。在這種情況下，接受職業(yè)教育不可能成為大眾的自覺選擇。尤其是高級技工、熟練勞動者等，“在需要的時候是人才”，但在享受應有的待遇方面仍然處于尷尬的境地。目前的高技能人才短缺已成為近年來我國人才結構的一大“頑癥”，但即使在這種情況下，高級技工的收入仍然偏低，“高級技工年薪超過碩士”之說只不過是偶然的個別現象而已。國家盡管提出了“不唯學歷、不唯職稱、不唯資歷、不唯身份”的人才標準，但許多用人單位在招聘新職員或在人才流動時，不是根據人的素質進行選拔，而是依據學歷高低與學校的名氣進行選擇，不僅造成了人才的高消費，也加劇了社會對于高學歷與名學校的非正常追求。也是造成職業(yè)教育邊緣化的根源。

三、職業(yè)教育公平實現的途徑與方法

（一）確立正確的職業(yè)教育價值觀，明確人的主體地位。當前，在分析職業(yè)教育的意義時，聽到的往往是社會需要、經濟發(fā)展需要，很少提及人的發(fā)展需要，實際上，人的發(fā)展需要才是第一位的。在職業(yè)教育的質量評價中，人們往往更多地用一些社會標準來衡量，很少考慮人的自由而全面的發(fā)展，對人的個體差異關注不夠，迎合了中國傳統的教育觀念，“學而優(yōu)則仕”、“千軍萬馬走獨木橋”的現象依舊突出，造成了對職業(yè)教育的歧視，影響了職業(yè)教育的發(fā)展，阻礙了現代經濟社會的進步。從職業(yè)教育培養(yǎng)的人才目標看，職業(yè)教育是與經濟社會發(fā)展是最為密切的教育，它的經濟價值是表層和外在的，社會價值則為核心價值，人的價值是職業(yè)教育最根本的價值。因此，社會應重視職業(yè)教育的發(fā)展，加大對職業(yè)教育的投入和宣傳，改變社會和人們歧視職業(yè)教育的現象，以人為本，注重人的自由而全面發(fā)展，尊重人的個體差異，因材施教，尊重人性和人的教育權，使每個人的特性得以充分表達，使職業(yè)教育從根本上擺脫“次等教育”的尷尬地位。

（二）建立科學的職業(yè)教育理論基礎，為職業(yè)教育公平奠定學科基礎。職業(yè)教育作為一種獨立的教育類型，除了遵循一般教育的規(guī)律之外，還具有自身特殊的規(guī)律。傳統的職業(yè)教育沿用的是普通教育的理論基礎，造成職業(yè)教育無特色、無地位的局面。職業(yè)技術教育應該以技術理論和霍華德·加德納的多元智能理論為理論基礎，前者是職業(yè)教育學科存在的基礎，后者是職業(yè)教育個體發(fā)展的基礎。有了這兩個基礎的支撐，職業(yè)教育的獨特性必將得到進一步彰顯，職業(yè)教育“無理論”的尷尬境地必將得到改變。

（三）加大教育制度創(chuàng)新力度，搭建職業(yè)教育平等的政策平臺。制度的基本功能就是規(guī)范人類行為，而人類行為是知識、情感、意志、權益等各方面因素綜合作用的結果。一個國家的各種教育機構和教育規(guī)范體系構成其教育制度，具體內容主要是指教育基本制度、教育根本制度，教育具體制度三個方面。教育制度的創(chuàng)新和經濟制度等的創(chuàng)新有較明顯的區(qū)別，它的人文性特征十分突出，主要表現在人性假設、目的和功能等方面，這也是教育的屬性在教育制度中的體現。

職業(yè)教育制度創(chuàng)新的核心主要體現在對“人”的尊重和對教育公平的追求方面。在教育分流制度上，不僅要考慮整體教育的發(fā)展目標，更要尊重學生的心理特征和品質、興趣等，變“被迫”為“自主”；在職業(yè)教育培養(yǎng)目標上不僅要考慮社會的人力資源需要，更要尊重學生就業(yè)與升學的教育選擇，變“外在要求”為“內在需要”；在教育管理制度上，不僅要考慮規(guī)范和簡便，更要尊重學生選擇的多樣與靈活，變統一為多樣；在評價標準上不僅要遵循教育的一般規(guī)律，更要突出職業(yè)教育特色，變“補充”為“獨立”。只有這樣，才能為職業(yè)教育的健康發(fā)展提供良好的制度環(huán)境和社會環(huán)境。

（四）強化教學領域的各項改革，把以人為本由理念轉化為行動。隨著職業(yè)教育的迅速發(fā)展，職業(yè)教育的改革已經迫在眉睫，提高教育教學質量是改革和發(fā)展的目標之一，樹立以人為本的理念，深化教學改革是職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的重要保障。目前，職業(yè)教育的改革一是要進一步轉變教學觀念。堅持面向市場、面向社會辦學，加強職業(yè)教育與培訓產品的開發(fā)和管理，引導職業(yè)教育教學與生產實踐、技術推廣、社會服務緊密結合。堅持“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育辦學方針，實現從傳統升學導向向就業(yè)導向轉變。二是積極推進人才培養(yǎng)模式改革。工學結合、校企合作是目前國際職業(yè)教育通行的人才培養(yǎng)模式。這種模式加強了學生的生產實踐和社會實踐環(huán)節(jié)，對提高學生的綜合職業(yè)能力具有較好的效果。三是深化課程和教學改革。新時期，經濟社會的發(fā)展變化引起了職業(yè)教育組織形式和教學指導原則的本質性變革，職業(yè)教育更加關注人的全面發(fā)展，職業(yè)教育教學手段更加豐富多彩，模擬教學、網絡教學、項目教學等形式逐步進入課堂。

[1]宋寧娜.教育平等、教育公平與社會進步[J].蘇州大學學報,2004(3).

[2]袁振國.中國教育政策論[M].北京：教育科學出版社，2004.

[3]張二虎.職業(yè)教育在終身教育體系中的地位[J].中國職業(yè)技術教育,2005（15）.