西部農村特崗教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及途徑探析

吳洪亮，羅利群

（云南民族大學 教育學院，昆明 650031）

西部農村特崗教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及途徑探析

吳洪亮，羅利群

（云南民族大學 教育學院，昆明 650031）

在教師專業(yè)發(fā)展理論基礎上，結合西部農村教育的特殊性，從特崗教師專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展、專業(yè)自我的形成四方面探析其專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，進而提出了發(fā)展途徑：師范教育的前期準備，特崗教師的入職和在職培訓，特崗教師的自我教育。

特崗教師；教師專業(yè)發(fā)展；現(xiàn)狀；途徑

0 引言

“特崗教師計劃”是中央實施的一項針對西部地區(qū)農村義務教育的特殊政策，通過公開招聘高校畢業(yè)生到西部地區(qū)“兩基”攻堅縣縣以下農村學校任教，引導和鼓勵高校畢業(yè)生從事農村義務教育工作，創(chuàng)新農村學校教師的補充機制，逐步解決農村學校師資總量不足和結構不合理等問題，提高農村教師隊伍的整體素質，促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。自2006年“特崗教師計劃”實施至今，西部農村義務教育師資得到很大改善。

特崗教師作為解決西部貧困地區(qū)師資問題而出現(xiàn)的特殊教師群體，同時也是新教師群體，對其專業(yè)發(fā)展進行研究很有必要。教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)自主、專業(yè)價值觀、專業(yè)發(fā)展意識等方面由低到高，逐漸符合教師專業(yè)人員標準的過程。［1］教師個體專業(yè)發(fā)展的具體內容包括專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展、專業(yè)自我的形成。本文主要在教師專業(yè)發(fā)展理論的基礎上，結合西部農村教育的特殊性，探析西部農村特崗教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及途徑，對“特崗教師計劃”的進一步開展和實施有重要意義。

1 西部農村特崗教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

1.1 特崗教師專業(yè)理想的建立

教師的專業(yè)理想是教師在對教育工作感受和理解的基礎上所形成的關于教育本質、目的、價值和生活等的理想和信念，它是教師在教育教學工作中的世界觀和方法論，是教師專業(yè)行為的理性支點和專業(yè)自我的精神內核［2］125，教師的專業(yè)理想在教師專業(yè)發(fā)展中具有重要地位。

特崗教師的招聘對象基本上是全日制高校應屆畢業(yè)生，雖然都取得了教師資格認證，但是他們對教育工作的認識缺乏實踐的考驗，因此在實際教育教學中會遇到各種意想不到的困難，而這些困難又會改變特崗教師已有的對教育工作的感受和理解，進而影響特崗教師專業(yè)理想的建立。首先，特崗教師對當?shù)厣畈贿m應，心理問題無人關注。從物質生活方面看，因為特崗教師大都習慣了大學安逸舒適的環(huán)境，一時難以適應環(huán)境艱苦的西部農村地區(qū)生活；從精神生活方面看，由于語言溝通的障礙及對當?shù)仫L俗民情不了解，使得特崗教師缺乏溝通和交往的環(huán)境。物質和精神兩方面的匱乏致使特崗教師慢慢產生很多心理問題。其次，特崗教師大都會面臨“教非所學”“教非所選”及教學任務重等問題。由于西部農村師資缺乏，特崗教師不僅無法選擇所教科目而且教學任務較重，這對于應屆畢業(yè)生是巨大的挑戰(zhàn)，超負荷的工作狀態(tài)給特崗教師的身心帶來巨大壓力。另外，工資待遇同工不同酬現(xiàn)象、服務期滿二次就業(yè)等問題也會挫傷特崗教師工作積極性。特崗教師面臨的困難會影響他們對教育的理解，不利于特崗教師專業(yè)理想的發(fā)展。

1.2 特崗教師專業(yè)知識的拓展

教師的專業(yè)知識是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的理論體系與經驗系統(tǒng)。教師專業(yè)知識拓展主要包括兩個方面：一是教師知識量的拓展及質的深化；二是教師知識結構的優(yōu)化。［2］126

首先，特崗教師專業(yè)知識量的拓展及質的深化受當?shù)亟逃虒W條件的制約。時間上，特崗教師教育教學任務繁重，難以進行知識的拓展及深化；空間上，特崗教師身處偏遠的農村地區(qū)，獲取新知識的途徑受到限制；政策上，特崗教師除參加一定的入職培訓外很少有外出培訓的機會。

其次，特崗教師知識結構的當?shù)剡m應性不強，需要進一步優(yōu)化。

第一，學科理論知識單一。學科理論知識是從事某一特定學科教學的所有教師必備的學科內容知識，主要包括這一學科的事實、概念、學科的程式及相互聯(lián)系、學科中產生和確立命題知識的方式和方法、學科知識的信念，形成學科的知識理念等知識。［3］西部農村薄弱學校受自然環(huán)境制約，多是“麻雀學校”“一師一?！?，教師不僅數(shù)量少、質量偏低，而且學科教師失衡現(xiàn)象突出?？陀^上要求特崗教師要“一專多能”，至少掌握兩門以上的學科理論知識。另外，由于地域文化的差異，特崗教師的學科理論知識還應包括當?shù)氐胤秸n程及校本課程知識。就目前狀況而言，特崗教師隊伍學科理論知識較為單一。

第二，“特殊”的教育心理學知識匱乏。特崗教師支教的是西部農村薄弱學校，教授的是特殊學生群體，這就要求特崗教師除掌握學生發(fā)展的一般規(guī)律外，還必須了解西部農村學校學生身心發(fā)展的特殊性，有針對性地施以不同的教育?！疤厥狻钡慕逃睦韺W知識主要包括：解決農村心理、智力等問題的知識；適應少數(shù)民族學生心理特征、思維方式的知識；關于農村“留守兒童”心理問題的知識等。目前特崗教師教育心理學知識“城市化”傾向較為嚴重，教育心理學知識的當?shù)剡m用性不強。

第三，地方性文化知識欠缺。知識的習得是在學習者已有知識結構的基礎上建構起來的，只有了解學習者現(xiàn)有學習水平，才能準確定位最近發(fā)展區(qū)，增強學習者的學習動機、激發(fā)學習興趣。西部農村地區(qū)在地域、人文環(huán)境的影響下，形成了獨特的農村教育文化，如西部農村的“讀書無用論”“唯應試教育論”等。特崗教師只有了解當?shù)靥厥獾慕逃幕拍芨玫貜膶W生的實際出發(fā)進行教育教學活動。

1.3 特崗教師專業(yè)能力的發(fā)展

教師的專業(yè)能力是指教師的教育教學能力，是教師在教育教學活動中形成的順利完成某項任務的能力和本領。教師的專業(yè)能力是教師綜合素質最突出的體現(xiàn)，也是評價教師專業(yè)性的核心要素。一般來說，教師專業(yè)能力應包括以下幾個方面：設計教學的能力、表達能力、教育教學組織管理能力、教育教學交往能力、教育教學機智、反思能力、教育教學研究能力及創(chuàng)新能力。［2］126

相關研究表明，中學優(yōu)秀教師的特殊能力，除語言文字表達能力與職前教育有關外，其他能力更多的是通過職后教育和自我學習形成的（見表1）。受自然地理環(huán)境、相關政策等因素影響，特崗教師很少有外出培訓和接受職后教育的機會。因此特崗教師職后專業(yè)能力的提升主要依靠自我學習。

表1 中學優(yōu)秀教師各種能力形成時間的分布表① 王邦佐，陸文龍《中學優(yōu)秀教師的成長與高師教改之探索》，人民出版社1994年版。 %

由于缺乏相關的專業(yè)指導，特崗教師自我學習過程中遇到問題只能請教本校有經驗的教師，而西部農村地區(qū)學校教師師資質量又普遍偏低（見表2）。直到2006年，全國小學大專及以上學歷教師的平均比例是62.1%，而西部農村山區(qū)小學平均僅為50%左右。②孫穎《反思寄宿制教育出現(xiàn)的新問題》，吉林省教育學院學報，2005年第12期。因此當?shù)貙W校大部分教師沒有能力在教育教學上指導特崗教師的工作，這樣特崗教師只能在“試誤”中摸索。因此特崗教師專業(yè)能力提升的關鍵階段——職后教育和自我學習并沒有得到重視。

此外，特崗教師的來源主要是師范院校的應屆畢業(yè)生及取得教師資格證的非師范生。師范院校的學生雖接受過正規(guī)的師范教育，但實踐性知識匱乏；由于教師資格認證過于簡單，非師范生只需識記教育心理學書本知識并參加簡單的試講便可取得教師資格證。因此特崗教師在大學期間的職前教育也是很薄弱的。

表2 2000年不同地區(qū)小學、初中、高中專任教師學歷狀況① 國家教育發(fā)展研究中心《2001年中國教育綠皮書——中國教育政策年度分析報告》，北京教育出版社，2001年版第88－89頁。 %

綜上所述，職前教育的薄弱和職后教育的缺乏阻礙了特崗教師專業(yè)能力的提升。

1.4 特崗教師專業(yè)自我的形成

特崗教師的專業(yè)自我是指特崗教師在職業(yè)生活中創(chuàng)造并體現(xiàn)符合自己志趣、能力與個性的獨特的教育教學方式以及個體自身在職業(yè)生活中形成的知識、觀念、價值體系與教學風格的總和。具體包括正確的職業(yè)動機、對職業(yè)狀況的滿意、對理想的職業(yè)生涯的清晰認識、對未來工作情景有較高的期望。筆者借用湖南師范大學廖朝華2010年對云南省魯?shù)榭h特崗教師職業(yè)狀況調查報告的數(shù)據(jù)，［4］從以下三個方面進一步說明西部農村特崗教師專業(yè)自我形成的狀況。

第一，特崗教師的職業(yè)動機。據(jù)表3可知，特崗教師的職業(yè)動機最主要的是：為解決就業(yè)；覺得自己的知識、能力、性格等適合做教師；自己的理想就是當老師以及教師工作穩(wěn)定、競爭不很激烈。這表明大部分特崗教師的入職動機是正確的，但值得一提的是，調查的特崗教師中仍有17%抱著“試試、有機會轉做他行”的態(tài)度。因此，相關部門應加大對特崗教師支教、服務西部等敬業(yè)奉獻精神的引導，這樣才能有效解決西部農村師資“進不來，留不住”的問題。

表3 選擇特崗教師職業(yè)的原因（可多選）

第二，特崗教師的職業(yè)滿意度。由表4可知，特崗教師對自己的職業(yè)滿意度得分中（以滿分10分為標準），平均分約為7.3分，中位數(shù)為7分，眾數(shù)為8分。這表明大部分特崗教師對自身職業(yè)的滿意度較高。

第三，特崗教師的職業(yè)規(guī)劃狀況。職業(yè)規(guī)劃是一個縱跨個人一生的動態(tài)過程，就特崗教師而言，三年服務期滿后需要有再次擇業(yè)的規(guī)劃。調查數(shù)據(jù)顯示，有38.4%的特崗教師表示認真規(guī)劃過再次擇業(yè)并且目標非常明確，有61.0%的特崗教師只是簡單考慮過，但目標不大明確，另有0.6%的特崗教師從未規(guī)劃過二次擇業(yè)。［4］因此，為特崗教師提供職業(yè)規(guī)劃指導，積極引導特崗教師繼續(xù)留教是很有必要的。

表4 特崗教師對自己目前工作狀態(tài)的感受 %

2 西部農村特崗教師專業(yè)發(fā)展的途徑

一般認為，教師專業(yè)發(fā)展有理智、實踐－反思、文化生態(tài)三種取向。理智取向主張教師應通過正規(guī)的培訓，向專家學習先進的“學科知識”和“教育知識”，以提高教育理性水平和教學技能；實踐－反思取向主張教師通過實踐反思，發(fā)現(xiàn)教育教學意義，獲取實踐智慧；文化生態(tài)取向認為教師專業(yè)發(fā)展不僅僅依靠個人能力，更大程度上依賴于“教學文化”或“教師文化”為其工作提供意義、支持和身份認同。基于西部農村特殊的教育背景，特崗教師專業(yè)發(fā)展的途徑應是這三種取向的有機整合。主要包括師范教育的前期準備、特崗教師的入職和在職培訓、特崗教師的自我教育。

2.1 師范教育的前期準備

師范教育是教師專業(yè)發(fā)展的起點和基礎，它是建立在教師的專業(yè)特性之上，為培養(yǎng)教師專業(yè)人才服務的。為此，師范教育必須強化其培養(yǎng)教育人才的職能，把“學術性”“師范性”和“服務性”有機結合起來。針對特崗教師這個特殊的教師群體，師范院校的學術性主要體現(xiàn)在對特崗教師專業(yè)發(fā)展特殊性的理論及實踐研究，以及特崗教師教育政策的研究；師范性主要是建構合理的特崗教師專業(yè)發(fā)展課程體系及有效的教育實習制度；服務性更多的是指在加強師范院校與教育有關部門、西部農村中小學合作的基礎上，組織相關人員對特崗教師生活、教育教學等各方面進行有效及時的指導和幫助。

首先，師范院校應針對西部農村特崗教師專業(yè)發(fā)展的特殊性加強理論和實踐方面的研究。西部農村特崗教師作為一個特殊的教師群體有其自身獨特的發(fā)展規(guī)律，所以探索更好的特崗教師師范教育模式，對于提高整個特崗教師隊伍質量有重要意義。

其次，師范院校的師范生應凸顯其“師范性”。師范性是師范教育的根本屬性，而師范性的重要特點是實踐性，因此師范院校無論課程設置還是教育實習都要提高實踐的意識。如課程設置上應突破“老三門”（教育學、心理學及教學法），提高師范生運用教育心理知識解決實際問題的能力，另外可以實行頂崗實習，改革教育實習制度。

再次，嚴把教師資格認證關。特崗教師中的一部分是取得教師資格證的非師范生，由于教師資格認證很難保證非師范生真正達到教師資格，因此嚴把教師資格認證關勢在必行。

最后，師范院校應加強與教育有關部門和西部農村中小學的聯(lián)系，制定符合特崗教師實際的教育政策。西部農村中小學是特崗教師的教育實踐場所，可以反映特崗教師真實的狀況，可以為教育政策的制定提供參考；師范院校是教育政策的研究者，為教育有關部門提供參考性意見；教育有關部門是政策的實施者，能保證政策的有效實施。因此合理的特崗教師教育政策的制定需要三者的密切合作。

2.2 特崗教師的入職輔導和在職培訓

新教師的入職輔導和在職培訓是被人們廣泛接受的一種促進教師專業(yè)發(fā)展的措施，主要采用“理論學習、嘗試實踐、反省探究”相結合的方式，來引導和培養(yǎng)教師研究教育對象、教育問題的意識和能力。對特崗教師的入職和在職培訓應考慮西部農村教育的特殊性。

首先，結合西部農村教育實際，豐富特崗教師入職輔導內容。特崗教師應了解、熟悉目標學校的風土人情、山川地貌、歷史文化等地方性文化知識及當?shù)氐牡胤秸n程，掌握所教課程的課程標準、教材編排方式以及課程開發(fā)等方面的相關知識，并就農村學生心理、智力問題、“留守兒童”問題、少數(shù)民族心理特征及思維方式等問題進行專題討論。

其次，特崗教師任教學校要加強引導。由當?shù)貙W校的有經驗教師成立“特崗教師專業(yè)成長小組”，促進特崗教師快速健康成長；鼓勵有經驗的教師開放課堂，支持特崗教師參與教學觀察，逐步建立校內師徒制；提倡業(yè)余進修和校本培訓（如集體觀摩、相互評課、相互研討）。

再次，加強師范院校與特崗教師任教學校的有效溝通，建立長期合作關系，提供理論指導。特崗教師作為新的教師群體，在面對西部特殊的農村教育時，其思想會出現(xiàn)各種困惑，師范院校和當?shù)亟逃块T應確定相關專家及時給予解答和幫助。

2.3 特崗教師的自我教育

特崗教師的自我教育是專業(yè)化的自我建構，是特崗教師個體專業(yè)化發(fā)展最直接最普遍的途徑。特崗教師自我教育的方式主要有經常性的系統(tǒng)反思、主動收集教改信息、研究教育教學中的各種關鍵事件、自學現(xiàn)代教育教學理論、積淀感受教學的成功與失敗等。特崗教師的自我教育是專業(yè)理想確立、專業(yè)情感積淀、專業(yè)技能提高、專業(yè)風格形成的關鍵。

具體做法：特崗教師個體應時刻關注“自身意象”，即關注自己在自己心目中的認識、分析和定位［5］；在教育教學活動中應有強烈的自我專業(yè)發(fā)展的憂患意識；應學會在教學過程中有效利用各種有利教育契機，時刻在教學和技能上保持創(chuàng)新意識；應給自己制定合理的預期目標，并努力保持目標的連貫性和一致性；利用“教學文化”和“教師文化”進行協(xié)同教學、合作教研，在團體合作中實現(xiàn)自身發(fā)展；還可以采用寫日志、傳記、構想、文獻分析、教育敘事、師生交流、參與性觀察等活動在實踐中提高教學反思能力。

［1］ 宋廣文，魏淑華.論教師專業(yè)發(fā)展［J］.教育研究，2005（7）：73－76.

［2］ 全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫組.教育學基礎［M］.北京：教育科學出版社，2008.

［3］ 丁亥福賽.美國“高素質教師”的知識結構及其啟示［J］.天津師范大學學報：基礎教育版，2008（1）：68－70.

［4］ 廖朝華.西部農村地區(qū)特崗教師職業(yè)狀況調查報告——以云南省魯?shù)榭h為例［J］.基礎教育，2010（8）：17－21.

［5］ 任其平.論教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式［J］.教育研究，2010（8）：64－68.

The Analysis of the Status Quo of and Approaches to Specially Contracted Teachers’Professional Development in Western Rural Areas

WU Hong－liang，LUO Li－qun
（School of Education，Yunnan University of Nationalities，Kunming 650500，China）

Based on teachers’professional development theory and integrating the particularities of western rural education，the paper probes into the status quo of specially contracted teachers’professional development in four aspects：the establishment of teachers’professional ideals，the expansion of professional knowledge，the development of professional skills and the formation of professional self and then proposes the developing approaches：preliminary preparations for teaching education，the pre－and on－the－job and self－education.

specially contracted teachers；teachers’professional development；status quo；approach

G451.2 < class="emphasis_bold">文獻標識碼：A文章編號：

1672－349X（2012）02－0096－04

2011－11－25

教育部人文社會科學研究基金項目（10YJA880094）

作者簡介：吳洪亮（1987－），男，碩士研究生，主要從事教育學原理研究。

（責任編校：李聰明）