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    搭建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái) 融貫主體間性教育理念
    ——對(duì)改進(jìn)高校馬克思主義基本原理課教學(xué)的設(shè)想

    2011-12-24 21:01:09陳國(guó)慶
    理論導(dǎo)刊 2011年8期
    關(guān)鍵詞:原理馬克思主義師生

    陳國(guó)慶

    (韓山師范學(xué)院政法系,廣東潮州521041)

    搭建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái) 融貫主體間性教育理念
    ——對(duì)改進(jìn)高校馬克思主義基本原理課教學(xué)的設(shè)想

    陳國(guó)慶

    (韓山師范學(xué)院政法系,廣東潮州521041)

    主客二元對(duì)立思維方式下的灌輸式教學(xué),是導(dǎo)致馬克思主義基本原理課教學(xué)效果不夠理想的重要原因之一。主體間性哲學(xué)所蘊(yùn)涵的平等交流、對(duì)話、相互理解、合作等思想理念,對(duì)于我們轉(zhuǎn)變教學(xué)方式有著重要的啟示意義。在馬克思主義基本原理教學(xué)中,可以通過(guò)搭建師生交往的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),來(lái)貫徹落實(shí)主體性間性教育理念,提高教育效果。

    主體間性;網(wǎng)絡(luò)平臺(tái);平等交流;教學(xué);實(shí)效性

    馬克思主義理論熔鑄著其創(chuàng)始人及其后繼者們的崇高理想、堅(jiān)定信念和深厚的理論素養(yǎng),具有一種博大精深、氣勢(shì)恢宏、睿智通達(dá)的理論境界。大學(xué)開設(shè)馬克思主義基本原理(以下簡(jiǎn)稱“原理”)教育,讓學(xué)生從整體上掌握馬克思主義,掌握人類社會(huì)發(fā)展規(guī)律,這對(duì)于青年學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀有著重要的意義。但現(xiàn)實(shí)情況卻是學(xué)生沒有把馬克思主義當(dāng)作“時(shí)代精神的精華”而熱烈擁抱,不少學(xué)生反而對(duì)“原理”課滋生出厭學(xué)情緒。如何提高“原理”課教學(xué)的實(shí)效性,多年來(lái)學(xué)者們作出了見仁見智的探討,如有建議以馬克思主義經(jīng)典原著為主體線索展開教學(xué)、布置作業(yè)和考試命題的;[1]也有主張把原理、原著、哲學(xué)史有機(jī)結(jié)合起來(lái)教學(xué)。[2]4學(xué)者們的探討主要是集中在分析馬克思主義理論教科書之不足,而對(duì)于如何轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、改進(jìn)教學(xué)方法的研究還不很深入。到目前為止,不少人仍主張要堅(jiān)持灌輸式的教學(xué)方式。我們認(rèn)為,摒棄以主客為核心的教學(xué)理念及在它主導(dǎo)下的灌輸式的教育方式,是解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵所在。

    一、主客對(duì)立的教學(xué)理念造成“原理”教學(xué)的困境

    由笛卡爾開創(chuàng),康德奠基,將人的主體性和意識(shí)自由確立下來(lái)的近代主體性哲學(xué),在主客二元對(duì)立的思維方式下,將人的生存活動(dòng)界定為主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)、改造和征服。主體性哲學(xué)強(qiáng)調(diào)主體是活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn),客體是主體活動(dòng)指向和加工的對(duì)象,主體宰制客體。笛卡爾的“我思”、康德的“人為自然立法”、費(fèi)希特的“絕對(duì)自我”等等都是這種哲學(xué)范式的代表。

    近代主體性哲學(xué)對(duì)教育理念影響很深,赫爾巴特的“教師中心論”和杜威的“兒童中心論”是其正反兩方面的代表。赫爾巴特認(rèn)為,教師是教育的主體,學(xué)生是教育的客體。這種師生觀,實(shí)質(zhì)上是將教育和教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)單地歸結(jié)為訓(xùn)練和控制的過(guò)程,它不僅忽視了學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮,也缺乏對(duì)學(xué)生作為人的平等權(quán)利應(yīng)有的尊重;杜威的“兒童中心論”是與其相反的另一種表現(xiàn)形式。杜威認(rèn)為,兒童是認(rèn)識(shí)、實(shí)踐和價(jià)值主體,教師是客體。這種師生觀把學(xué)生的主體地位提高到前所未有的程度,但忽視了教師對(duì)人類誕生以來(lái)總結(jié)的科學(xué)知識(shí)精華的傳授和指導(dǎo)作用。此外,它還容易使學(xué)生形成“自我中心”單子式的主體人格。

    多年來(lái),“原理”教學(xué)受主客二元對(duì)立的思想方式影響,許多人把師生之間的關(guān)系視為主客對(duì)立的二元關(guān)系,認(rèn)為在教學(xué)中,教師是單一的主體,學(xué)生是單一的客體,教學(xué)是教師按照自己的意圖進(jìn)行訓(xùn)練、改造學(xué)生的過(guò)程。它導(dǎo)致“原理”課以教師為中心的靜態(tài)、單向灌輸式教學(xué)。并且,灌輸?shù)膬?nèi)容遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活,不重視受教育者自身的自主體驗(yàn)。

    伴隨著改革開放,我國(guó)一步步走向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì),人們的觀念正處在一個(gè)前所未有的歷史變革期。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)則把實(shí)質(zhì)性功利價(jià)值追求提升到一個(gè)十分突出的地位,但我們的“原理”教學(xué),卻只是一味要求學(xué)生排斥個(gè)人物質(zhì)利益,樹立超然于現(xiàn)實(shí)生活的遠(yuǎn)大的思想目標(biāo)。這種脫離現(xiàn)實(shí)的說(shuō)教,與大學(xué)生的心靈需要相差甚遠(yuǎn),不少學(xué)生對(duì)此產(chǎn)生淡漠甚至抵觸情緒。除此之外,灌輸?shù)姆绞揭策^(guò)于簡(jiǎn)單化。由于混淆了思想政治教育和自然科學(xué)知識(shí)教育的關(guān)系,盲目采用自然科學(xué)教育模式?,F(xiàn)階段的“原理”教育覆蓋了不同類型的幾百萬(wàn)大學(xué)生,統(tǒng)一的教學(xué)大綱、教學(xué)規(guī)范和教學(xué)要求,具有不容討論、逾越的性質(zhì),教師只要遵循既定的步驟,按照統(tǒng)編教材的內(nèi)容安排,向?qū)W生進(jìn)行灌輸就可以了。這種“傳聲筒”式的教學(xué),導(dǎo)致“多人講授,套路為一,效果為一”,教師在教學(xué)中的主體性缺失;而學(xué)生在課堂上,只是聽、記,完全成為一個(gè)被動(dòng)的客體,學(xué)生在受教育過(guò)程中的自主體驗(yàn)被忽視。與此相匹配的“原理”考試,實(shí)質(zhì)是考學(xué)生的記憶和復(fù)述的能力,一些學(xué)生甚至不用聽課,只需復(fù)印講義和課堂筆記死記硬背即可,誰(shuí)背得熟,誰(shuí)就能考高分。這種教育,學(xué)生收獲的不是沉甸甸的品德與睿智,而是輕飄飄的道德符號(hào)與知識(shí)氣泡。思想政治教育的目標(biāo)不在于向?qū)W生灌輸“真”,而在于要讓他們領(lǐng)悟“善”;不在于要學(xué)生“知”,而在于要他們“行”。上述這種師生的主體性闕如、交往維度被遮蔽的灌輸式的教學(xué),顯然難以實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),也很難讓學(xué)生體味出馬克思主義是“時(shí)代精神的精華”。[3]

    從上個(gè)世紀(jì)80年代以來(lái),雖然馬克思主義理論課教學(xué)改革的嘗試和實(shí)踐從未間斷過(guò),但還沒有有效糾正上述教學(xué)觀念與教學(xué)方式。從人們進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容改革來(lái)看,無(wú)論是加大教學(xué)中原著解讀的分量,還是以馬克思主義理論原著課程來(lái)代替“原理”課程,都不過(guò)是對(duì)被作為一種知識(shí)體系來(lái)灌輸?shù)闹匦掳才?。教育?shí)踐表明,受教育者對(duì)教育的內(nèi)容、形式和方法的認(rèn)同,是受教育者能否自覺內(nèi)化的最關(guān)鍵因素。如果內(nèi)容、形式和方法不是受教育者所需要的,就無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)教育內(nèi)容的內(nèi)化,外化也就無(wú)從談起。

    二、主體間性教育理念對(duì)搞好“原理”教學(xué)的啟示

    雅思貝爾斯指出:“真正的教育應(yīng)是人與人的主體間的靈與肉的交流活動(dòng)。”[4]4以主體間性理論觀照“原理”教學(xué),我們不難發(fā)現(xiàn),主體間性的缺失,理論與實(shí)踐的疏離,是導(dǎo)致高校“原理”課教學(xué)低效性的重要緣由。

    1.主體間性理念的產(chǎn)生及其深入拓展。主體間性也稱交互主體性,主觀際性、互主體性等,是指“主體之間的關(guān)聯(lián)形態(tài),是主體之間的影響和作用”。[5]主體間性問(wèn)題的實(shí)質(zhì)就是個(gè)人與他人、個(gè)人與社會(huì)、個(gè)體與類的關(guān)系問(wèn)題。

    現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾最早涉及到認(rèn)識(shí)主體之間的關(guān)系,其理論旨趣在于尋求知識(shí)的確定性和認(rèn)識(shí)的絕對(duì)有效性。在胡塞爾看來(lái),過(guò)去哲學(xué)和科學(xué)之所以沒有獲得絕對(duì)真理,是因?yàn)闆]有找到哲學(xué)的真正對(duì)象。他認(rèn)為哲學(xué)的對(duì)象是純粹意識(shí)或稱先驗(yàn)主觀,通過(guò)“現(xiàn)象學(xué)還原”又稱作“加括弧”的方法尋求到這一認(rèn)識(shí)基點(diǎn),由它將雜多的感性材料統(tǒng)攝為一種確定了或者說(shuō)具有某種規(guī)定性的形式。胡塞爾敏銳意識(shí)到,以先驗(yàn)主觀為中心所實(shí)現(xiàn)的構(gòu)造,顯然也包括對(duì)他人的構(gòu)造,但是他者是與我一樣的認(rèn)識(shí)主體,這就產(chǎn)生了我與他人之間的相互認(rèn)識(shí)以及我與他人對(duì)于客觀對(duì)象的認(rèn)識(shí)論的認(rèn)同,即主體間的互識(shí)和共識(shí)問(wèn)題,這樣以主客體為軸心的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)所忽視的主體間性問(wèn)題就被凸顯出來(lái)。如何保證先驗(yàn)自我建構(gòu)起來(lái)的知識(shí)具有主體間的普遍有效性?胡塞爾認(rèn)為,由于主體自我開放性和互識(shí)性,他人在自我構(gòu)造本身就形成了群體化,“通過(guò)這種群體化,先驗(yàn)交互主體性就有了一個(gè)交互主體的本己范圍。在其中先驗(yàn)交互主體性相互地構(gòu)造客觀世界。”[6]所謂相互地構(gòu)造客觀世界就是通過(guò)一種“視域互換”的“共同呈現(xiàn)”,也即身體“類比的統(tǒng)覺”或所謂的“將心比心”。借助于“將心比心”,胡塞爾解決認(rèn)識(shí)的主體間性是如何可能的這一問(wèn)題。

    由于胡塞爾只是從以自我主體為基點(diǎn)的認(rèn)識(shí)論層面解決交互主體性問(wèn)題,還沒有進(jìn)入到生活世界的研究之中,較之胡塞爾的學(xué)說(shuō),存在主義為代表的第二階段的主體間性理論具有新的進(jìn)展。海德格爾指出,胡塞爾所關(guān)心的是自我與他人認(rèn)識(shí)上的聯(lián)系,因而這種聯(lián)系本質(zhì)仍是主體性而非主體間性。他認(rèn)為,核心問(wèn)題不是知識(shí)方面、意向性方面的關(guān)聯(lián),而是我與他人之間的共同存在,主體間性本質(zhì)是我與他人之間生存上的聯(lián)系,“自己的此在的‘主體性質(zhì)’與他人的‘主體性質(zhì)’都是從生存論上得到規(guī)定的,也就是說(shuō),從某些去存在的方式得到規(guī)定的?!盵7]他認(rèn)為,世界總是我和他人共同分有的世界,“此在”的世界是“共在”的世界,這種“共在”不是日常意義上的“常人”共在,而是在生存意義上的本真的和諧的共在,是有差異和互相寬容的主體間性的“共在”,我與他人之間的共同存在,是借助一種“工具的使用”的“整體因緣”結(jié)成的。

    另一位存在主義大師雅斯貝爾斯從人與人交往的角度進(jìn)一步將主體間性理論向前推進(jìn)。雅斯貝爾斯認(rèn)為,交往是人存在的基本方式,是個(gè)體自我和獨(dú)特個(gè)性形成與發(fā)展的根本途徑,是實(shí)現(xiàn)個(gè)體自由的必要條件。從交往的基本觀點(diǎn)出發(fā),他批判了以個(gè)人主體存在抹殺他人和社會(huì)主體存在的個(gè)人主義,提出“存在性交往”思想。法國(guó)學(xué)者梅洛一龐蒂則把主體交往置于語(yǔ)言交流中,認(rèn)為在交談中,每一個(gè)存在主體都不是封閉的,雙方既說(shuō)又聽,相互理解彼此自發(fā)地進(jìn)入對(duì)方的視域,視我變他,視他變我,以此消除主體自我與主體他人之間的界限。伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)進(jìn)一步從語(yǔ)言與交往這一視角深化了主體間性思想。伽達(dá)默爾認(rèn)為,任何對(duì)文本的理解與文本的原初視界都存在著差距,這種差距是任何讀者無(wú)法消除的,承認(rèn)理解的歷史性就是承認(rèn)讀者帶有偏見和成見的合理性,偏見構(gòu)成了讀者的特殊視界,理解就是在讀者的視界內(nèi)重新構(gòu)造文本的意義過(guò)程,是一種“視界融合”過(guò)程,理解、交往與對(duì)話是實(shí)現(xiàn)人與人之間有效的傳達(dá)和交流,增進(jìn)團(tuán)結(jié)的方式和橋梁。馬丁·布伯的對(duì)話主義的主體間性理論具有交互性特質(zhì)。布伯認(rèn)為,在主體間性中各方主體不應(yīng)把對(duì)方看做是工具或手段,而應(yīng)看做與自己一樣平等的主體關(guān)系,這種關(guān)系是“我—你”的關(guān)系,不是與人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)的、利用的“我—它”關(guān)系,處于“我—你”這種關(guān)系之中的各方都是具有獨(dú)立人格的人。這樣,“我”與“你”就走出“我—它”的獨(dú)白世界,邁進(jìn)了彼此對(duì)話世界,從而使西方哲學(xué)家所久違了的“愛”的原則重新返回現(xiàn)代西方哲學(xué)的本體論領(lǐng)域。

    對(duì)主體間交往問(wèn)題進(jìn)行較為深入系統(tǒng)研究的當(dāng)推哈貝馬斯。哈貝馬斯的主體間理論不是要解決純粹的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題,也不在于確立理想化的生存方式,而是要解決主體間交往的歷史發(fā)展論意義和合理交往的可能性條件。他主張,只有通過(guò)兩個(gè)或兩個(gè)以上的主體間的平等交流、對(duì)話、相互理解、合作等這樣的交往,才能找到人類合理的共同生活方式,達(dá)到人與自然、人與人的真正和解。

    上述哲學(xué)大師從認(rèn)識(shí)、生存、語(yǔ)言、理解力和交往等方面深入拓展的主體間性理念,為我們教育觀念修正和轉(zhuǎn)型奠定了堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)。

    2.主體間性理念對(duì)搞好“原理”教學(xué)的啟示。教育活動(dòng)是“成人活動(dòng)”,其所面對(duì)的是一個(gè)“人的世界”,教師與學(xué)生共處的是一個(gè)倫理的“我—你”世界,并非是工具性的“我—它”世界。傳統(tǒng)的教育理念用處理“物的世界”的思想方式對(duì)待學(xué)生,忽視或無(wú)視學(xué)生的主體地位,把活生生的人當(dāng)作無(wú)生命、無(wú)感情和無(wú)需求的“物”來(lái)培養(yǎng),師生關(guān)系由此異化成為支配與被支配的“我—它”關(guān)系。這不僅造成師生之間的沖突,而且會(huì)支離學(xué)生的人格。

    教育的目的是為了形成人、完成人,培養(yǎng)共生合作互愛,形成個(gè)性豐滿健全的人。從胡塞爾到哈貝馬斯,他們的理論的切入點(diǎn)不同,但是他們主體間性的價(jià)值旨?xì)w終極上是一致的,這就是反對(duì)把人與人之間的關(guān)系看作單一的主—客體關(guān)系,反對(duì)以自我為中心的單子式主體性,倡導(dǎo)主體間平等對(duì)話、理解,謀求主體與主體之間和諧共在的主體間性關(guān)系。真正的主體間性只有在主體間的交往關(guān)系中才能形成。在馬克思看來(lái),實(shí)踐是人的根本存在方式,人是生活于一定社會(huì)關(guān)系之中的,其本質(zhì)上是一種類的存在物。人的實(shí)踐性存在是社會(huì)交往關(guān)系中的存在,并非以一個(gè)獨(dú)立的個(gè)人做基礎(chǔ),因此,交往是人的本質(zhì),也是人發(fā)展的源泉。主體間的統(tǒng)一,是人類本質(zhì)的自我確證。

    教育活動(dòng)是一種以知識(shí)授受為中介的兩個(gè)主體的交往活動(dòng)。主體與主體之間在交往中相互理解、相互融通,雙方的情感、思想,在交往中相互傳遞,在理解的基礎(chǔ)上達(dá)成心靈的溝通、精神的相遇,由“此在”狀態(tài)進(jìn)入“共在”狀態(tài),實(shí)現(xiàn)從“個(gè)體占有性”生存走向“共在性”生存,這就是教育的價(jià)值所在。因此,用對(duì)待人的方式,從交互的“我”、“你”出發(fā),把教育對(duì)象視為可與“我”對(duì)話的“你”,溝通交流中的“你”,不是看作主客關(guān)系中的改造與被改造的“我”與“它”,是主體間性教育思想的本質(zhì)所在。

    主體間性教育理念走入“原理”課教學(xué),要求我們把師生都當(dāng)作是教育價(jià)值主體、認(rèn)識(shí)主體和實(shí)踐主體,摒棄基于主客思想方式下的灌輸式的教育方式,把教學(xué)看成是教師指導(dǎo)前提下的師生主體間平等交流、對(duì)話,要求教師有意識(shí)地放棄話語(yǔ)霸權(quán),用真誠(chéng)去理解學(xué)生,通過(guò)自身的道德修養(yǎng)、知識(shí)水平、情感態(tài)度影響學(xué)生;與此同時(shí),也蘊(yùn)示著學(xué)生要敞開心扉,真誠(chéng)與教師溝通,將自己的思想、觀點(diǎn)等反饋于教師,讓師生雙方在深入交流中達(dá)成主體間性的理解,在春風(fēng)化雨中實(shí)現(xiàn)思想政治教育的功能。貫徹主體間性教育理念,是“原理”課走出主客二元對(duì)立的教學(xué)羈絆、增強(qiáng)教學(xué)實(shí)效性的有效路徑。

    三、搭建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),貫徹主體間性教育理念

    師生如何實(shí)現(xiàn)主體間性,是一個(gè)重要的理論問(wèn)題,更是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題,世界的存在方式不僅是主體與主體交往的前提,同時(shí),也制約著主體與主體的交往。缺乏必要的物質(zhì)基礎(chǔ),就不會(huì)有人與人的交往,沒有交往,也就談不上主體間性。

    1.網(wǎng)絡(luò)為師生主體間交往創(chuàng)造了條件?,F(xiàn)今大學(xué)擴(kuò)招,高校思想政治理論課常常是上大課,在“原理”課堂上,一個(gè)教師經(jīng)常是面對(duì)上百名學(xué)生。這樣大的班級(jí),常規(guī)教學(xué)的課堂提問(wèn)、點(diǎn)名等教學(xué)管理的方式都變得十分困難。除此之外,新編“原理”教材,把“98方案”中的馬克思主義哲學(xué)原理、馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)原理及科學(xué)社會(huì)主義相關(guān)內(nèi)容綜合為一門課程,內(nèi)容翻了一倍多,而課時(shí)基本沒有變。因此,按以往教學(xué)方式,教師能按時(shí)宣講完教材中的內(nèi)容就很不容易,更別奢望能夠有條件深入開展師生對(duì)話,貫徹主體間性教學(xué)理念了。這樣看來(lái),在“原理”課上,實(shí)現(xiàn)師生對(duì)話、交流,似乎是“山窮水盡疑無(wú)路”了。然而,時(shí)代的發(fā)展,給我們帶來(lái)了“柳暗花明又一村”。隨著我國(guó)計(jì)算機(jī)的廣泛使用和Internet網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的迅速發(fā)展,網(wǎng)絡(luò)在我國(guó)已經(jīng)很普及,上網(wǎng)學(xué)習(xí)、聊天等已經(jīng)成為當(dāng)代大學(xué)生生活的主要內(nèi)容。網(wǎng)絡(luò)打破了人類交往的時(shí)空距離,重塑著人類的生存、學(xué)習(xí)的方式,創(chuàng)建網(wǎng)頁(yè)、開設(shè)博客、建立QQ群、視頻聊天等,已經(jīng)成為人們?nèi)粘=煌鶑V泛使用的新方式。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的開發(fā)與運(yùn)用,為教學(xué)營(yíng)造一個(gè)立體的、動(dòng)態(tài)的、活潑的和新穎的環(huán)境,為發(fā)揮教師與學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體性創(chuàng)造了條件。

    2.網(wǎng)絡(luò)等信息技術(shù)為教師主體性發(fā)揮提供了技術(shù)支撐。過(guò)去,在“原理”教學(xué)中,迫于知識(shí)點(diǎn)多、課時(shí)少的壓力,教師在課堂上口干舌燥、生怕遺漏一個(gè)知識(shí)點(diǎn)而拚命灌輸,教師在很大程度上是一個(gè)被動(dòng)的灌輸機(jī)器。如今,在課堂上,教師可以播放制作多媒體教學(xué)課件,通過(guò)大量圖文并茂、聲像兼?zhèn)?、富有變化的教學(xué)材料,使教學(xué)由靜態(tài)變?yōu)閯?dòng)態(tài),加快課堂節(jié)奏,增加知識(shí)密度,增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生的吸引力、感染力,這對(duì)改變過(guò)去學(xué)生覺得枯燥乏味、昏昏欲睡的教學(xué)局面有幫助。憑借網(wǎng)絡(luò)資源,教師可把授課教案、多媒體課件、參考書目、思考題等上網(wǎng),讓學(xué)生課后駐足瀏覽,提高了教育效果;教師還可以通過(guò)開放BBS、聊天社區(qū)、教師信箱等版塊等多種形式,營(yíng)造一個(gè)充滿生機(jī)、活力、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上,教師可以抒發(fā)自己對(duì)馬克思主義理論的獨(dú)到見解,從容不迫地答復(fù)學(xué)生提出的問(wèn)題,指導(dǎo)學(xué)生如何閱讀相關(guān)的經(jīng)典著作等。可見,網(wǎng)絡(luò)等電子技術(shù)的有效使用,把教師從過(guò)去繁重的、重復(fù)的課堂宣講人的角色解放出來(lái),讓教師能騰出精力與時(shí)間,優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì),為其在教學(xué)過(guò)程中的主體性發(fā)揮創(chuàng)造了條件。

    3.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為學(xué)生的主體性發(fā)揮提供了條件。以往“原理”課上,教師掌握著話語(yǔ)權(quán),學(xué)生被看成是需要塑造的對(duì)象,思想政治教育活動(dòng)的兩極對(duì)話在時(shí)間與空間上受到很大的限制。隨著以互聯(lián)網(wǎng)為核心的網(wǎng)絡(luò)社會(huì)形成,全新的信息傳播手段和交往方式使學(xué)生的平等意識(shí)、參與意識(shí)和選擇意識(shí)日益增強(qiáng)。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下,學(xué)生可以根據(jù)自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來(lái)重組和選擇資源。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下信息的開放性、虛擬性、共享性和交互性等特征,超越了地域和時(shí)間的限制,學(xué)生可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要,去安排和選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容。他們已經(jīng)不再是單向地接受和被灌輸?shù)膶?duì)象了,而是具有自主選擇的主體。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及發(fā)展,為學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體性發(fā)揮創(chuàng)造了條件。

    4.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為師生深入對(duì)話提供了平臺(tái)。主體間性教育理念落實(shí)在“原理”教學(xué)領(lǐng)域,給我們最重要的啟示就是要充分關(guān)注師生之間的對(duì)話、交往。雅斯貝爾斯指出:“對(duì)話是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)……在對(duì)話中,可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義。”[4]12當(dāng)代哲學(xué)不僅只是認(rèn)為交往是人與人溝通的手段,更強(qiáng)調(diào)交往就是人的生存方式或生活方式。在哈貝馬斯看來(lái),單純從語(yǔ)義出發(fā),還不能進(jìn)入實(shí)際的交往更不是交往中主體的互動(dòng)。真實(shí)有效的語(yǔ)義,只有在語(yǔ)用中,在交往的主體間的語(yǔ)用中,才能具體地體現(xiàn)出來(lái)。因此,只有從語(yǔ)義學(xué)向語(yǔ)用學(xué)的轉(zhuǎn)向,在語(yǔ)用中營(yíng)造出主體間得到溝通和共識(shí)的語(yǔ)境,才能進(jìn)行真實(shí)有效的交往。這對(duì)我們?cè)凇霸怼苯虒W(xué)中實(shí)現(xiàn)有效的師生對(duì)話很有啟示。在對(duì)話中,老師要脫下權(quán)威的外衣,有意識(shí)地消解自己居高臨下的話語(yǔ)霸權(quán),拋棄生硬灌輸式的說(shuō)教,根據(jù)學(xué)生的思想實(shí)際狀況,尋找他們的“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行引導(dǎo)。多爾認(rèn)為師生之間對(duì)話關(guān)系,“將更少地體現(xiàn)為有知識(shí)的教師教導(dǎo)無(wú)知的學(xué)生,而更多地體現(xiàn)為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)課題的過(guò)程中相互影響……教師將‘樂于面對(duì)學(xué)生’,與學(xué)生一起探索師生所達(dá)成的共識(shí)?!盵8]這樣的對(duì)話,師生才容易心靈相通,教育成效更大。對(duì)話不僅僅是師生之間交往的一種方式,更是充盈于師生之間的一種精神氛圍。任何先進(jìn)的傳媒之所以不能取代教師,其原因就在于師生之間生成的富有情感的氛圍。師生在對(duì)話中心靈相接、情感的交流和思維的碰撞,在彌漫著互相理解、支持,熱情的接納和真誠(chéng)的溝通的情境中,生發(fā)出思想的火花,溝通彼此的主體間性,培養(yǎng)和形成新的情感和價(jià)值觀,突破原有的思維模式和認(rèn)知結(jié)構(gòu),達(dá)成師生之間的“視域交融”。

    師生在交互式的平臺(tái)上,教師通過(guò)自身的道德修養(yǎng)、知識(shí)水平、情感態(tài)度影響著學(xué)生;同時(shí)學(xué)生真誠(chéng)與教師溝通,展示真實(shí)的自我,將自己內(nèi)心深處的見解與疑惑反饋于教師,使得教師講課更有針對(duì)性?!爸挥谐浞至私鈱W(xué)生,才能在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中做到有的放矢,激發(fā)大學(xué)生的積極性和主動(dòng)性,把學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)化為大學(xué)生自覺、自主的行動(dòng)。”[9]

    師生主體間的雙向互動(dòng),不能停留于“文本”的知識(shí)交流層面,必須要進(jìn)入“生活世界”。利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),探討大學(xué)生關(guān)心的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)問(wèn)題,積極有效地引導(dǎo)正確的輿論方向,宣傳黨和國(guó)家的路線方針政策,這對(duì)于改變過(guò)去在“原理”教學(xué)中存在脫離現(xiàn)實(shí)的缺陷,增強(qiáng)思想教育的輻射力、吸引力和感染力,提高學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的學(xué)習(xí)積極性,有重要作用。

    毋用諱言,由于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)交往存在著虛擬、匿名等特點(diǎn),可能會(huì)導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)言論“無(wú)政府主義”等方面的問(wèn)題產(chǎn)生,給我們交往帶來(lái)負(fù)面效應(yīng)。但我們不能因噎廢食,只要我們工作到位,就能揚(yáng)長(zhǎng)避短,為我所用。

    四、結(jié)語(yǔ)

    主體間性問(wèn)題雖顯示在語(yǔ)言之中,但其所表征的卻不是意見上的一致,而是生活形式上的一致。生活世界的合理與否直接決定著主體之間理解實(shí)現(xiàn)的可能性及其程度。馬克思主義理論經(jīng)過(guò)一百六十多年的發(fā)展和實(shí)踐的檢驗(yàn),日益顯示出其旺盛的生命力,我國(guó)在馬克思主義理論指導(dǎo)下進(jìn)行有中國(guó)特色的社會(huì)主義建設(shè)取得了舉世矚目的偉大成就,英美民眾把馬克思評(píng)為這個(gè)千年最有影響力的思想家,也昭示了馬克思理論的科學(xué)性和真理性。我們堅(jiān)信,只要我們改變以往不適合時(shí)代需要的陳舊教學(xué)方式,借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),貫徹主體間性教學(xué)理念,實(shí)現(xiàn)師生對(duì)馬克思主義理論理解上的“視域交融”,“原理”教學(xué)就一定能生機(jī)勃勃。

    [1]彭美貴.從經(jīng)典原著切入馬克思主義基本原理概論教學(xué)[J].教育探求,2008,(1).

    [2]王葎.馬克思主義哲學(xué)的當(dāng)代價(jià)值及其體系創(chuàng)新學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述[J].教學(xué)與研究,2005,(2).

    [3]陳國(guó)慶.如何實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)價(jià)值與個(gè)體價(jià)值統(tǒng)一——對(duì)提高馬克思主義哲學(xué)教學(xué)的思考[J].學(xué)術(shù)論壇,2009,(3).

    [4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn),譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1993.

    [5]王曉東.西方哲學(xué)主體間性理論批判[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2004:28.

    [6]胡塞爾.純粹現(xiàn)象學(xué)通論[M].李幼蒸,譯.上海:商務(wù)印書館,1997:894.

    [7]海德格爾.存在與時(shí)間[M].陳嘉映,譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1987:146.

    [8]多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000:5.

    [9]常百靈.提高“馬克思主義基本原理概論”課教學(xué)實(shí)效性的幾點(diǎn)思考[J].思想理論教育導(dǎo)刊,2009,(1).

    G641

    A

    1002-7408(2011)08-0089-04

    韓山師范學(xué)院2010年思想政治教育重點(diǎn)科研課題(SZ201005)成果之一。

    陳國(guó)慶(1962-)男,江西永修人,副教授,哲學(xué)碩士,主要從事馬克思主義理論、科技哲學(xué)研究。

    [責(zé)任編輯:閆生金]

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