加拿大多元文化政策對(duì)我國(guó)少數(shù)民族教育發(fā)展的啟示
——基于楚雄州8所民族小學(xué)的調(diào)查

周 莉

(楚雄師范學(xué)院，云南 楚雄 675000)

加拿大多元文化政策對(duì)我國(guó)少數(shù)民族教育發(fā)展的啟示
——基于楚雄州8所民族小學(xué)的調(diào)查

周 莉

(楚雄師范學(xué)院，云南 楚雄 675000)

加拿大多種民族、多種民俗、多種宗教及多種語(yǔ)言并存的社會(huì)現(xiàn)狀構(gòu)成了其特有的多元文化的歷史特征，其多元文化主義政策的實(shí)施使得這個(gè)國(guó)家的文化得到了豐富多樣的發(fā)展，民族矛盾得到緩和，社會(huì)繁榮穩(wěn)定，這對(duì)我國(guó)的教育發(fā)展，尤其是少數(shù)民族教育的發(fā)展以及少數(shù)民族文化的保存具有重要的借鑒意義。結(jié)合我國(guó)的具體國(guó)情，少數(shù)民族地區(qū)應(yīng)加大師資培養(yǎng)的力度，開設(shè)符合地方特色的、多樣化的課程，拓寬少數(shù)民族語(yǔ)言使用的范圍，加大雙語(yǔ)教學(xué)的力度，并注意各個(gè)階段教育教學(xué)的合理銜接，從而逐步改進(jìn)、推進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)及少數(shù)民族特色教育的發(fā)展。

加拿大;多元文化主義政策;少數(shù)民族;教育

加拿大是當(dāng)今世界上種族和民族成分最多的國(guó)家之一，各民族和種族都有自己特有的文化、語(yǔ)言、習(xí)俗和價(jià)值觀，使加拿大形成了多種民族、多種民俗、多種宗教及多種語(yǔ)言并存的多元文化特征。在多元文化主義政策的框架下，加拿大在語(yǔ)言政策、教育管理模式、學(xué)校課程設(shè)置、教師發(fā)展體系、學(xué)生培養(yǎng)方案、公民教育模式、宗教問(wèn)題等方面都體現(xiàn)了其特色。本文主要研究加拿大在多元文化政策下教育發(fā)展的基本情況，結(jié)合我國(guó)少數(shù)民族教育的現(xiàn)狀及突出問(wèn)題，探析加拿大多元文化政策對(duì)我國(guó)少數(shù)民族教育發(fā)展的借鑒意義。

一、加拿大多元文化主義政策的基本內(nèi)涵

加拿大的多元文化主義政策于1971年正式實(shí)施。該政策的核心是禁止以任何因素為由的歧視，倡導(dǎo)所有加拿大人在社會(huì)各個(gè)層面上的平等，保護(hù)加拿大的所有傳統(tǒng)語(yǔ)言，承認(rèn)不同語(yǔ)言的文化和經(jīng)濟(jì)利益，并承認(rèn)“多元論和多元文化是加拿大的文化特點(diǎn)?！保?］這一政策從根本上講就是在一種共同的制度下給予各民族平等的地位，尊重文化差異，最大限度地保護(hù)加拿大的多元文化傳統(tǒng)，從而實(shí)現(xiàn)不同民族之間的平等對(duì)話、和平共處、和諧發(fā)展。加拿大的多元文化政策既強(qiáng)調(diào)國(guó)家的統(tǒng)一性，又注重各個(gè)民族文化特色的保留和弘揚(yáng)，從而使得這個(gè)國(guó)家文化包容性強(qiáng)，政治凝聚力得到增強(qiáng)，民族矛盾得到緩和，社會(huì)繁榮穩(wěn)定。從這些方面來(lái)說(shuō)，加拿大的做法無(wú)疑為我們這個(gè)多民族的國(guó)家提供了很好的借鑒意義。

二、加拿大的多元文化主義政策在教育發(fā)展中的體現(xiàn)

(一)課程設(shè)置體現(xiàn)多元民族文化

加拿大的多元文化課程主要有文化意識(shí)類課程、語(yǔ)言類課程和民族特色類課程。文化意識(shí)類課程是培養(yǎng)學(xué)生多元文化意識(shí)的主要途徑，每個(gè)省都結(jié)合學(xué)生的年齡和身心發(fā)展的特點(diǎn)以及本省多民族的狀況制定課程計(jì)劃，加深學(xué)生對(duì)文化多樣性的理解和認(rèn)識(shí)，促進(jìn)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀，提高適應(yīng)社會(huì)的能力，幫助他們成為合格的公民。就語(yǔ)言類課程來(lái)說(shuō)，加拿大的中小學(xué)普遍開展官方語(yǔ)言 (即英語(yǔ)和法語(yǔ))、民族語(yǔ)言和外語(yǔ)三種層次的課程。民族語(yǔ)言課程即根據(jù)一些社區(qū)和學(xué)生的需要，運(yùn)用某種民族語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行教學(xué)。民族特色類課程一般都體現(xiàn)加拿大各民族的文化精髓，很受各省、地區(qū)教育部門的鼓勵(lì)，比如中國(guó)武術(shù)、日本烹飪、各民族手工藝、民族音樂(lè)和各民族風(fēng)情等，此類課程不僅增加了教學(xué)的趣味性和開放性，還更貼近社會(huì)生活實(shí)際，“有助于提高學(xué)生對(duì)加拿大文化馬賽克特征的認(rèn)識(shí)。”［2］

(二)教材多樣化，體現(xiàn)國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)的融合

在教材的編寫上，加拿大努力編寫出比較全面反映加拿大的種族特征及其文化和地區(qū)差異的教材。這些教材不僅呈現(xiàn)文化的多樣性，而且地方特色濃厚，把各民族的現(xiàn)狀、文化和地區(qū)差異、地方文化和民間藝術(shù)、民族習(xí)俗、風(fēng)土人情等都列入了地方教材，使教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生的生活，同時(shí)促使各民族間互相尊重、相互溝通、互相理解，有利于繼承各民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)。

(三)教育管理的形式多元化

加拿大的教育是各省負(fù)責(zé)制，聯(lián)邦政府不設(shè)教育部，教育的最高行政職權(quán)在省級(jí)聯(lián)邦政府，各省聯(lián)邦政府下屬多個(gè)市級(jí)教育部門，教育政策的落實(shí)主要是通過(guò)權(quán)力下放。在制定教育政策時(shí)，通常會(huì)充分考慮利益群體的意見(jiàn)，特別是家長(zhǎng)、社區(qū)和當(dāng)?shù)亟M織的意見(jiàn)，然后反復(fù)論證，通過(guò)這種方式，使各民族的意見(jiàn)反饋得到充分尊重。

(四)考試制度靈活

加拿大的中學(xué)實(shí)行選修制，學(xué)校提供相當(dāng)豐富的課程供學(xué)生選擇，學(xué)生有充分的權(quán)利去選擇課程及任課教師，各學(xué)校間不存在統(tǒng)一的考試，對(duì)土著民族的教育政策也相對(duì)靈活。以印第安語(yǔ)言教育為例，印第安孩子在早期一般要接受五年左右的以母語(yǔ)授課為主的語(yǔ)言教育，在他們掌握了母語(yǔ)、具有基本的適應(yīng)能力后再逐漸過(guò)渡到英語(yǔ)或法語(yǔ)的學(xué)習(xí)。在不具備完全用土著母語(yǔ)授課條件的地方，學(xué)校也要提供一部分用土著語(yǔ)言授課的正規(guī)課程，并“承認(rèn)同樣有效的學(xué)分”。［3］由此可見(jiàn)其考試制度是很靈活的，這種制度也能在很大程度上保護(hù)各民族學(xué)生的利益。

(五)教師素質(zhì)要求較高

加拿大對(duì)教師的選拔有非常嚴(yán)格的條件，通常包括以下方面:必須是加拿大公民或永久居民;必須取得大學(xué)學(xué)士學(xué)位、教育學(xué)學(xué)士學(xué)位和教師任職資格;必須經(jīng)過(guò)學(xué)校面試考察。學(xué)校面試考察這一環(huán)節(jié)尤其受到重視，校方主要對(duì)是否了解當(dāng)?shù)匚幕?、是否有為學(xué)生服務(wù)的意識(shí)、是否有能力激發(fā)學(xué)生的興趣及好奇心、教學(xué)和研究能力等綜合素質(zhì)。此外，有志于從教的學(xué)生還必須經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的教育實(shí)習(xí)，包括實(shí)地聽(tīng)課、社區(qū)活動(dòng)、社區(qū)服務(wù)等綜合性的內(nèi)容，不僅要讓學(xué)生了解學(xué)校運(yùn)作的狀況，還要了解學(xué)校所在社區(qū)的政策、氛圍等，并且不同階段、不同學(xué)習(xí)年限的教師教育的課程設(shè)置也不同，“根據(jù)將來(lái)的服務(wù)對(duì)象，培養(yǎng)目標(biāo)不同，課程設(shè)置也各有側(cè)重。”［4］

三、我國(guó)少數(shù)民族教育的現(xiàn)狀

與加拿大相比，我國(guó)在教育管理模式、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)估、師資培養(yǎng)模式等方面都還存在較大差距。一方面，由于我們使用統(tǒng)一的教學(xué)大綱和統(tǒng)一的教材，大學(xué)入學(xué)也必須經(jīng)過(guò)全國(guó)統(tǒng)一的考試，客觀上使得我們的教學(xué)內(nèi)容也相對(duì)統(tǒng)一;同時(shí)，教育的決策權(quán)比較集中，體現(xiàn)的是一種從上到下的模式，基層參與的機(jī)會(huì)較少，有些要求脫離實(shí)際并且缺乏必要的監(jiān)管，在教學(xué)上不能像加拿大一樣適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)需求;受統(tǒng)一的教學(xué)大綱、統(tǒng)一的教材和統(tǒng)一考試的約束，中、小學(xué)尚沒(méi)有實(shí)行學(xué)分制，同一地區(qū)不同學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量往往也用統(tǒng)一的考試來(lái)衡量。以云南省為例，學(xué)期結(jié)束時(shí)，同一個(gè)州或者縣、市對(duì)各個(gè)學(xué)科一般都會(huì)進(jìn)行統(tǒng)一的命題和考試，民族學(xué)校或者普通學(xué)校的民族生也和漢族學(xué)生考相同的內(nèi)容。另一方面，我國(guó)的師資力量地區(qū)差異較大。長(zhǎng)期以來(lái)，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，東西部的差異、城鄉(xiāng)差異、沿海城市與內(nèi)地城市的經(jīng)濟(jì)水平差異較大，教育水平的差異也比較突出。在內(nèi)地的許多省市，農(nóng)村學(xué)校，特別是少數(shù)民族聚居的學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量還不高，其中一個(gè)主要因素就體現(xiàn)在師資力量上。邊遠(yuǎn)地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校以前還有一些民辦代課教師，有些只是初中或者高中畢業(yè)，沒(méi)有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過(guò)師范類的專業(yè)課程;還有一些教師原先只是學(xué)過(guò)師范學(xué)校 (中專類)的課程，后來(lái)上了成人的函授?？?，又過(guò)渡到函授本科，在短時(shí)間內(nèi)“速成” “高學(xué)歷”或者“合格學(xué)歷”，而現(xiàn)在又在初中或者高中任教。近十年來(lái)，國(guó)家實(shí)施了西部大開發(fā)計(jì)劃，西部農(nóng)村地區(qū)的教育教學(xué)水平總體上有了較大提高，但在鄉(xiāng)、鎮(zhèn)及村一級(jí)的小學(xué)，師資狀況仍不容樂(lè)觀。在這些學(xué)校，有相當(dāng)一部分教師都是“速成”的?？苹虮究茖W(xué)歷，而且一名教師承擔(dān)多個(gè)學(xué)科教學(xué)任務(wù)，或者因某個(gè)學(xué)科教師不足就臨時(shí)把其它學(xué)科的教師調(diào)劑過(guò)來(lái)的現(xiàn)象很普遍，而教師在轉(zhuǎn)教另一門課之前很少有機(jī)會(huì)獲得對(duì)新教學(xué)科的專門學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。這種隨意性較大的做法在客觀上造成了教師的專業(yè)素質(zhì)不扎實(shí)、流動(dòng)性大的局面。此外，教師獲得的外出進(jìn)修機(jī)會(huì)也很少，缺少接觸新知識(shí)、新理念的機(jī)會(huì)。

為了更好地了解少數(shù)民族地區(qū)教育教學(xué)的情況，我們對(duì)云南省楚雄彝族自治州內(nèi)的8所農(nóng)村寄宿制民族小學(xué)的師資、師生比例、雙語(yǔ)教學(xué)、教材使用、教師外出進(jìn)修等方面的情況進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果匯總為如下幾個(gè)統(tǒng)計(jì)表:

表1 教師、學(xué)生構(gòu)成情況

表2 教師資歷情況 (共67人)

表3 雙語(yǔ)教學(xué)情況

表4 教材使用情況

表5 近3年來(lái)教師參加由當(dāng)?shù)卣鲑Y培訓(xùn)的情況

調(diào)查的結(jié)果主要反映出以下一些情況:

(一)該地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生比例占到了學(xué)生總數(shù)的55.2%，但教學(xué)內(nèi)容的書面載體及教學(xué)語(yǔ)言 (一年級(jí)及部分二年級(jí)除外)還是漢語(yǔ)為主導(dǎo)，雙語(yǔ)教學(xué)的比重較小，接受雙語(yǔ)教學(xué)的學(xué)生僅占18.4%。調(diào)查中也反映出雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)于低年級(jí)較好，特別是對(duì)于剛?cè)雽W(xué)的學(xué)前班或一年級(jí)學(xué)生，使用雙語(yǔ)教學(xué)可以解決語(yǔ)言障礙的問(wèn)題，但對(duì)中、高年級(jí)的學(xué)生影響不明顯。另外，雙語(yǔ)教學(xué)效果欠佳的原因一方面是能真正使用“雙語(yǔ)”進(jìn)行教學(xué)的教師極少，有些教師不會(huì)講少數(shù)民族語(yǔ)言，有些教師會(huì)講一部分少數(shù)民族語(yǔ)言 (占49.2%)，但對(duì)語(yǔ)言掌握得不系統(tǒng)，口頭語(yǔ)言能力也不強(qiáng);另一原因是對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)缺乏明確、強(qiáng)制性的計(jì)劃和要求，隨意性較大。

(二)從教材的內(nèi)容看，沒(méi)有一所學(xué)校擁有用當(dāng)?shù)孛褡逭Z(yǔ)言編寫的專用教材，只有少部分學(xué)校有時(shí)學(xué)習(xí)一點(diǎn)當(dāng)?shù)鼗驅(qū)W校自行編寫的專用學(xué)習(xí)資料，但內(nèi)容不系統(tǒng)。

(三)教師的學(xué)歷情況參差不齊。從調(diào)查的情況來(lái)看，大學(xué)本科及以上學(xué)歷的教師只占到17.9%，還有37.3%的教師只具備中專及以下學(xué)歷，在67名專任教師中沒(méi)有一人具有高級(jí)職稱。

(四)教師到外地參加省級(jí)及以上高質(zhì)量的進(jìn)修或骨干班培訓(xùn)的機(jī)會(huì)很少 (占8%)。近3年大部分教師參加的是州、市一級(jí)的培訓(xùn)或者在本地參加省級(jí)及以上培訓(xùn) (主要是繼續(xù)教育培訓(xùn))。

四、借鑒與啟示

雖然加拿大的國(guó)情與我國(guó)不完全相同，但該國(guó)多民族、多種族的實(shí)際與我國(guó)多民族的情況有很大的相似之處，其教育模式對(duì)我國(guó)少數(shù)民族文化的保存與發(fā)展有借鑒價(jià)值，對(duì)少數(shù)民族地區(qū)的教育教學(xué)模式有以下啟示:

(一)切實(shí)加強(qiáng)師資建設(shè)

加拿大對(duì)教師的培養(yǎng)和選拔制度非常嚴(yán)格，大學(xué)學(xué)士學(xué)位、教育學(xué)學(xué)士學(xué)位和教師任職資格三者缺一不可，選拔教師時(shí)還非常重視面試這一環(huán)節(jié)，面試時(shí)所考察的范圍比較廣，通過(guò)觀察、交談和量表測(cè)試等方式，充分了解學(xué)生的職業(yè)態(tài)度，同時(shí)也讓學(xué)生進(jìn)行較充分的自我選擇。另外，學(xué)生在校期間的實(shí)習(xí)或者見(jiàn)習(xí)一般不得少于三個(gè)月。這種方式讓用人單位與學(xué)生都有機(jī)會(huì)真正進(jìn)行雙向選擇，也有利于優(yōu)秀師資的選拔。

相比之下，我們目前的師資力量還很薄弱。一方面，前些年我們對(duì)師范類畢業(yè)生實(shí)行的是分配制度，雙向選擇的機(jī)會(huì)較少，不利于優(yōu)秀畢業(yè)生的選拔以及人才的合理分配。另一方面，我們目前的教師培養(yǎng)體制還不健全，一些師范類高校的“師范性”不夠突出，課程設(shè)置不能很好地適應(yīng)市場(chǎng)的需求。另外，近年來(lái)高校的擴(kuò)招從一定程度上影響了生源的質(zhì)量，從而導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)時(shí)的綜合素質(zhì)比過(guò)去下降。雖然近幾年我們也開展了一些教師培訓(xùn)，希望以此來(lái)提高教師的綜合素質(zhì)，但目前的教師培訓(xùn)普遍存在時(shí)間短、內(nèi)容繁多但針對(duì)性不強(qiáng)等問(wèn)題，從而導(dǎo)致培訓(xùn)的質(zhì)量不高、成效不大、重復(fù)投資，有時(shí)對(duì)先進(jìn)教學(xué)模式的推廣周期較短，教師還沒(méi)來(lái)得及進(jìn)行充分的研究和實(shí)踐就被迫棄之而改學(xué)另外一種模式，導(dǎo)致教師無(wú)所適從，積極性也不高。我們應(yīng)該借鑒加拿大的經(jīng)驗(yàn)，不要為高校設(shè)置一個(gè)統(tǒng)一的辦學(xué)模式和標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)鼓勵(lì)各地、各類高校都能辦出自己的特色，辦出水平，更好地為本地區(qū)的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)。經(jīng)濟(jì)的發(fā)展要靠教育培養(yǎng)出優(yōu)秀人才，而人才的培養(yǎng)要靠教師。國(guó)家及當(dāng)?shù)卣€需要加大扶持力度，有計(jì)劃、有步驟地投入更多的資金，創(chuàng)設(shè)更多的渠道以及充分的時(shí)間保證讓少數(shù)民族地區(qū)的教師參加高質(zhì)量的進(jìn)修或培訓(xùn)，促進(jìn)教師素質(zhì)的逐步提高，這樣才能為培養(yǎng)合格、全面發(fā)展的學(xué)生提供前提條件。

(二)課程設(shè)置要符合本地實(shí)際，注重民族文化的保存與傳承

由于少數(shù)民族地區(qū)也使用全國(guó)統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱，各個(gè)學(xué)科都由教育主管部門統(tǒng)一組織命題及考試，并且民族學(xué)?；蛘咂胀▽W(xué)校的民族生也和漢族學(xué)生考相同的內(nèi)容，客觀上使得民族地區(qū)的學(xué)校不得不和其他學(xué)校使用統(tǒng)一的教材及教學(xué)模式。這種千篇一律的做法使得少數(shù)民族地區(qū)的課程內(nèi)容“漢化”現(xiàn)象嚴(yán)重，教學(xué)與他們的實(shí)際生活脫節(jié)，加之教材中介紹少數(shù)民族的生產(chǎn)生活、歷史、風(fēng)俗習(xí)慣、節(jié)日慶典等內(nèi)容的篇幅少之又少，使得少數(shù)民族文化在很大程度上已逐漸被淡化，只有從那些以旅游開發(fā)等商業(yè)性運(yùn)作為目的炒作中還能感受到一些民族特色的氣息，但這已經(jīng)很難保持原生態(tài)的內(nèi)容了。筆者建議，對(duì)于少數(shù)民族地區(qū)的小學(xué)，應(yīng)該借鑒加拿大的經(jīng)驗(yàn)，允許他們不使用全國(guó)統(tǒng)一的教材，也不參加當(dāng)?shù)氐慕y(tǒng)一考試，相反應(yīng)該在當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T的監(jiān)管和指導(dǎo)下，編印符合地方特色的多樣化的教材，并且在小學(xué)低、中年級(jí)階段實(shí)行漢語(yǔ)和本民族語(yǔ)“雙語(yǔ)教學(xué)”，然后逐步普及、強(qiáng)化規(guī)范的漢語(yǔ)教學(xué)。

(三)重視少數(shù)民族語(yǔ)言的保存與發(fā)展，拓寬少數(shù)民族語(yǔ)言的使用范圍，加大雙語(yǔ)教學(xué)的力度

在加拿大，非官方語(yǔ)言的教學(xué)，即少數(shù)民族祖裔語(yǔ)言的教學(xué)很受重視?！澳壳?，祖語(yǔ)教育已成為加拿大教育系統(tǒng)中不可缺少的重要一環(huán)。”［5］大多數(shù)地方政府及教育機(jī)構(gòu)都有自己的祖語(yǔ)教育計(jì)劃，充分利用政府的財(cái)力、設(shè)施和人力資源來(lái)開展祖語(yǔ)教育，大力發(fā)展和保護(hù)少數(shù)民族祖裔語(yǔ)言。此外，加拿大大部分非主體民族都不同程度地?fù)碛斜久褡宓碾娨?、廣播和出版物，使得少數(shù)民族祖裔語(yǔ)言有了較大的使用和推廣空間。

相比之下，目前我國(guó)的法律法規(guī)中雖然提及保障民族語(yǔ)言權(quán)的條款，但約束性不強(qiáng)。例如，《中華人民共和國(guó)民族區(qū)域自治法》在第三十七條第三款中對(duì)招收少數(shù)民族學(xué)生為主的學(xué)校 (班級(jí))和其他教育機(jī)構(gòu)規(guī)定了“有條件的應(yīng)當(dāng)采用少數(shù)民族文字的課本，并用少數(shù)民族語(yǔ)言講課?！保?］此外，《中華人民共和國(guó)教育法》第12條也規(guī)定少數(shù)民族學(xué)生為主的學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)“可以使用本民族或者當(dāng)?shù)赝ㄓ玫恼Z(yǔ)言文字進(jìn)行教學(xué)?！保?］然而，這些法規(guī)實(shí)際上并不能對(duì)地方政府和權(quán)力部門構(gòu)成較強(qiáng)的約束力，也沒(méi)有在具體運(yùn)作中確定少數(shù)民族語(yǔ)言在民族區(qū)域教育體系中的主體地位，因?yàn)槠渲小笆褂昧恕畱?yīng)當(dāng)’、‘可以’這類柔性詞語(yǔ)?！保?］

從調(diào)查的情況看 (見(jiàn)表3)，只有18.4%的學(xué)生有機(jī)會(huì)接受雙語(yǔ)教學(xué)，而且只有部分小學(xué)在較低的年級(jí)段進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)，當(dāng)?shù)匾矝](méi)有用少數(shù)民族語(yǔ)言編寫的專用教材。這樣下去勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致學(xué)生能用本民族語(yǔ)言進(jìn)行口語(yǔ)交際的比例逐步減少，會(huì)閱讀本民族書面語(yǔ)言的也人也將逐步減少。而從客觀上講，教師的課堂教學(xué)語(yǔ)言、教材、生活中的報(bào)刊雜志、電影、電視等媒介均以漢語(yǔ)為主導(dǎo)的現(xiàn)象以及統(tǒng)一的大綱和教材等多方面的原因也讓少數(shù)民族語(yǔ)言失去繼續(xù)保留和傳承的基礎(chǔ)。

由此看來(lái)，大眾媒體應(yīng)適當(dāng)給予少數(shù)民族語(yǔ)言一些空間，讓其逐步得到保留和使用，并且學(xué)校要加大雙語(yǔ)教學(xué)的力度，在保存少數(shù)民族語(yǔ)言文化的同時(shí)，讓學(xué)生逐步學(xué)習(xí)規(guī)范的漢語(yǔ)，從而更好地提高他們獲取信息、參與社會(huì)事務(wù)、融入主流社會(huì)生活的能力。

(四)從基礎(chǔ)教育至高等教育各階段應(yīng)該體現(xiàn)梯度和有計(jì)劃的銜接

我國(guó)教育教學(xué)中小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)階段脫節(jié)的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，這種現(xiàn)象在少數(shù)民族地區(qū)尤為突出。一方面，這些地區(qū)漢族和多種少數(shù)民族混雜，城鎮(zhèn)與農(nóng)村的差距較大，學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)和外語(yǔ)的起點(diǎn)也不一樣。邊遠(yuǎn)農(nóng)村的少數(shù)民族學(xué)生有些可能在很小的時(shí)候講本民族語(yǔ)，上小學(xué)才開始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，而有些學(xué)生可能一出生就接觸漢語(yǔ)，而城鎮(zhèn)的學(xué)生一般從小就講漢語(yǔ)，有條件的甚至在很小的時(shí)侯就同時(shí)接觸英語(yǔ)。這些程度參差不齊的學(xué)生在一起學(xué)習(xí)使得教師在上課時(shí)更多地照顧到起步晚、基礎(chǔ)弱的同學(xué)而讓其他同學(xué)不得不進(jìn)行簡(jiǎn)單的、低層次的重復(fù)勞動(dòng)。另一方面，由于各地中小學(xué)使用全國(guó)統(tǒng)編的教材，地區(qū)差異和地方特色難于顧及，很難有一個(gè)機(jī)構(gòu)能夠長(zhǎng)期、系統(tǒng)地統(tǒng)一協(xié)調(diào)各級(jí)大綱的制定及修改、教材的編寫、教學(xué)評(píng)估及教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)管理，而通過(guò)統(tǒng)一考試造成的比分?jǐn)?shù)、排名次的做法已經(jīng)成為學(xué)校與學(xué)校間簡(jiǎn)單攀比的無(wú)形的壓力。而事實(shí)上，各校的地理位置、辦學(xué)條件、生源狀況不同，在很多方面都缺乏可比性。教育主管部門通過(guò)分?jǐn)?shù)、名次來(lái)評(píng)價(jià)各校的辦學(xué)水平也欠合理性，這只會(huì)導(dǎo)致教師在教學(xué)中為了追求排名而過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身，卻忽視了對(duì)學(xué)生想象力及動(dòng)手能力的培養(yǎng)，忽視了深入思考、獨(dú)立或者合作探究能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致書本知識(shí)與生活實(shí)際脫節(jié)，中、小學(xué)與大學(xué)脫節(jié)，最終扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。此外，由于農(nóng)村學(xué)校與城市的學(xué)校之間的辦學(xué)條件、師資力量、教學(xué)方法存在較大差異，農(nóng)村學(xué)生在聽(tīng)說(shuō)能力、外語(yǔ)基礎(chǔ)、計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力、藝術(shù)素養(yǎng)、人際交往能力等方面相對(duì)薄弱，導(dǎo)致他們進(jìn)入高一級(jí)學(xué)校后難于適應(yīng)。因此，我們的教育管理應(yīng)該借鑒加拿大的做法，打破全國(guó)一體化的模式，讓權(quán)力適度下放，根據(jù)各地實(shí)際開放地辦學(xué)，靈活地管理，兼顧地區(qū)差異和地方特色。

綜上所述，加拿大的多元文化教育對(duì)我國(guó)的教育，尤其是少數(shù)民族教育的發(fā)展途徑以及少數(shù)民族文化的保存方面具有重要的借鑒意義。少數(shù)民族地區(qū)應(yīng)該在上級(jí)的宏觀指導(dǎo)下積極探索地方教育發(fā)展的合理可行的路子，大力開發(fā)既體現(xiàn)民族特色與地方實(shí)際，又反映現(xiàn)代科學(xué)文化知識(shí)與時(shí)代需求的課程資源，改革教育教學(xué)的模式，有針對(duì)性地、有步驟地改進(jìn)、推進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)民族特色教育的發(fā)展，這樣既有助于增強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)、提高少數(shù)民族學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力，又能很好地尊重和發(fā)展少數(shù)民族文化。

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［2］高蘇.加拿大基礎(chǔ)教育的多元文化課程 ［J］.中國(guó)民族教育，2007，(2).

［3］王昺.民族教育政策比較—以加拿大印第安民族和中國(guó)蒙古族為例 ［J］.民族教育研究，2009，(6).

［4］章躍一.加拿大教師教育及啟示 ［J］.當(dāng)代教師教育，2010，(3).

［5］高霞.加拿大非官方語(yǔ)言文化的保存及發(fā)展［J］.上饒師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，(2).

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［7］第八屆全國(guó)人大常委會(huì).中華人民共和國(guó)教育法 ［DB/OL］.中華人民共和國(guó)教育部門戶網(wǎng)站，http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200407/1316.html，1995－03－18/2011－09－05.

［8］范俊軍.少數(shù)民族語(yǔ)言危機(jī)與語(yǔ)言人權(quán)問(wèn)題 ［J］.貴州民族研究，2006，(2).

Enlightenment of Canada’s Multi－cultural Policy on China’s Ethnic Minority Education——A Study Based on a Survey in 8 National Primary Schools in Chuxiong Prefecture

ZHOU Li
(Chuxiong Normal University，Chuxiong 675000，China)

Canada’s multi－ cultural policy saves and promotes its traditional cultures，which gives lots of successful experiences on China’s education development under multi－ ethnic background．The very culture of different ethnic groups consists of an important and inseparable part of the entire Chinese culture and it should be maintained and promoted．In the areas inhabited by minority ethnic groups，more positive ways of education development need to be found．Therefore，suggestions are proposed in this paper concerning more chances and fund for teacher training，various curriculum plans，more steps for bilingual teaching and a gradual shift from different periods of schooling．

Canada;multi－cultural policy;ethnic minority education

G571.1

A

1671－7406(2011)11－0077－07

2011－09－18

周 莉 (1977—)，女，云南楚雄人，楚雄師范學(xué)院外語(yǔ)系講師，研究方向:應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)及英語(yǔ)國(guó)家文化。

(責(zé)任編輯 高 霞)